通识教学是大学语文课的发展方向

陈国恩

摘 要：大学语文不是中学语文课的补充，也不是大学中文专业的文学史课、语言学课。大学语文作为通识课，实质是文化素质课，是为了让非中文专业的大学生感受审美的经验，培养人文情怀，从而能更好地理解人、理解社会、理解人与人之间的关系，也就更好地理解自我，为专业学习和健康人格的养成增添助力。作为通识课，大学语文要改变考核方式和评分标准，目的是减轻学生的压力。大学语文课存在向人文素质课倾斜的必要与可能，可以通过文学名作的审美欣赏和思想阐释来激发学生的想象力、理解力，但要注意三个原则：一是不降低难度，而是调整角度;二是超越专业界限，贴近日常经验;三是以问题为导向，探讨社会文化现象。

关键词：大学语文;通识课程;素质教学;日常经验;能力考核

由教育部委托高等学校教学指导委员会制订，历时4年多完成的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，于2018年1月正式发布。在这个高校本科教学质量的国家标准中，不少专业的通识课程都含有“大学语文”，“大学语文”课的通识课身份由此得以明确。不过，课程身份的明确并不意味着在课程定位上达成了社会共识，日前就有大学语文老师在为这门课列入“国标”感到欣喜的同时，强调大学语文课不能与“人文社会科学”类课程混同，不能讲成“人文教育”“文学教育”课，坚持大学语文是语言文字的“工具性”课程，要把它讲成母语“听说读写”训练的课程。依据是母语的“听说读写”能力培养为其他人文社科类课程无法承担，只有大学语文课能够承担

起来。

笔者认为，把大学语文课视为中学语文课的延伸，曲解了大学语文课作为通识课的功能和特点。大学语文课，应该讲成大学通识课。本文想就此谈一点看法，就教于学界同行。

一、当前大学语文课的两种偏向

大学语文课，当前存在着两种值得商榷的偏向。

一种是把大学语文课讲成中学语文的技能课。《大学语文》选的是古今中外的名作，包括文言作品和现代作品，因而又包含了古代汉语和现代汉语的内容，初看与中学语文课本有点近似，这大概就是一些老师主张把它教成“听说读写”训练课的依据之一。大学扩招，部分学生的语文底子比较单薄，把大学语文教成“听说读写”课又似乎具有现实针对性。其实，这种观点存在误区。

国民教育针对不同年龄阶段，规划了教学内容和教学重点。中学阶段学习语文主要是解决“听说读写”的问题，为将来的专业学习打下必要的语文基础。大学阶段，随着学生年龄增加，视野扩大、阅历的积累，开设大学语文课就不再是补中学阶段的欠缺，而是让非中文专业的理工类学生更好地学习专业课，来充实人文社科方面的知识，加强直觉审美和艺术想象的能力，使自己成为富有人文情怀和创新精神的人。

大学语文课，涵盖了文学与语言两大部分。与中学语文课本明显不同，它在兼顾不同文体选择课文时，突出了文学作品部分的文学史脉络，语言文字学部分的从古汉语到现代汉语的文字、语法、修辞知识的系统性。但大学语文课把中文专业的中国古代文学、中国现代文学和外国文学的名家名作组合起来，与中学语文课以文类为标准选择范文组成一个单元，其教学目的是完全不同的。大学语文课的重点不再是中学语文课通过范文的篇章结构分析，字词句的讲解，培养学生的语文技能，而是让非中文专业的大学生在有限的学时中较为全面地了解古今中外文学发展状况，了解语言文字发展史，加强古代汉语与现代汉语的基础。因而大学语文课在解决了篇章结构、古文的字词句等问题之后，重点应该是讲授作品的人文内容，引导学生进入作品的审美情境，以了解文本的美，触摸作家的心灵，认识与文本有关的社会历史内容，从而追踪作家的艺术思维，使学生充分体悟并认识到历史的主体是人，是人的实践，更好地去了解人，从而也就更好地了解自我。大学语文在现行的通识课程体系中显然被赋予了这样的功能，大学语文老师要在实践中承担起这样的使命。

现在一些大学生语文基本功比较单薄，“补课”说似乎也有现实依据。但我们显然没有注意一个事实，即多数人考上大学，语文基本功是达到了高中毕业生的优良水平的。把一些语文成绩达标的学生与语文基本功相对较弱的学生组合在一起，通过大学语文课来加强他们的“听说读写”能力，这对语文能力不强的学生也许有些帮助，而对大多数语文水平已经达标的学生来说就非常不公平。他们跟在语文能力不强的同学后面，再来一遍“听说读写”的训练，就很容易失去对大学语文课的兴趣。大学语文课的学习氛围不浓，甚至课堂纪律不好的一个重要原因，就在这里。追根溯源，这是在教学观念上混同了不同年龄阶段的教学任务，把中学阶段的学习延后到了大学阶段，教学内容与学生年龄不相匹配所造成的一个必然结果。

大学语文课，必须遵照大学课程体系对它的定位，完成大纲所要求的教学任务，但这并不妨碍根据因材施教的原则，对一些在中学阶段语文基础打得不牢的学生进行针对性的补课，当然这须以不伤害大多数学生的学习权利为前提。办法是多种多样的，比如可由学生社團牵头组织读书兴趣小组，课外写作训练营，邀请老师指导，吸引一些想提高语文水平的学生参加。也可以鼓励学生选修一些面向理工科学生的人文社科的通识课程，如名作导读、创意写作、语法修辞等，有针对性地加强学生的语文基础。现在一般高校，都开始缩减基础课程的教学时数，为通识课腾出空间，目的就是使学生根据自己的兴趣，结合未来规划，选择学习的方向。

大学语文课当前的另一种偏向，是把它讲成中文专业文学史课程的缩写版或者语言学课程的简化版。大学语文教材中包含了古今中外的文学名作，又涉及古代汉语与现代汉语的内容。如果由中文系的教师来讲，就比较容易讲成文学史课，或者语言学课。这种讲法在教学水平上是有保障的，但它不符合大学阶段非中文专业学生的人文素质教学要求。把大学语文教材中的文学作品当成缩写版的文学史来讲，实际是把中文专业三门基础课中国古代文学、中国现代文学和外国文学的内容叠加、压缩后讲给非中文专业的大学生听，这必然大大加重课程的负担。同样，利用大学语文教材中的语言学内容，把它讲成语言学专业课，明显脱离非中文专业学生的需要，加重了他们的记忆负担。无论哪一种，最终都会使学生把课程视为畏途，失去学习的兴趣。

二、大学语文课的出路在通识课

大学语文课定位的上述问题，可在通识教学的构架中寻找解决办法。

通识教学是一种新的教学理念，它的关键在一“通”字。相对于专业教学，通识教育是向全体大学生——文科、工科、理科、医科、农科以及社会科学专业的学生，传授一般的人文科学知识和自然科学知识，强调所教内容的常识性，帮助学生建立起一个比较完整的知识框架。这一知识框架不追求专业的深度，而是追求知识的广博，为学生形成价值观、人生观和世界观提供一个有效的知识背景。

通识教学的课程体系，涵盖了人文学科、社会学科和自然学科的绝大部分专业，让理工科学生学一点人文社会科学方面的课程，而人文社会科学的学生学一点自然科学方面的知识。前者，是让学习机器制造、信息处理、生命科学、数理经济，乃至高度抽象的纯数学的学生，接触一点人文科学的内容，比如体悟一下审美想象的自由和惬意，明白价值观的意识形态特点——对一种观念的真理性认识相当程度上是受其所属人群的社会地位制约的，从而理解了人类社会的复杂性;后者，则让学习人文社会科学的学生懂一点天体运行、生命奥秘、分子结构，乃至军事谋略、航空航天、军舰大炮，在广博的知识支持下，提升思考和探索人类社会问题的能力，提高对世界和人类观察的敏锐性。这有点像康德说的：有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头上的星空与心中的道德律。康德的经验，即是他从凝思自然现象开始来探索关于人类存在的哲学问题。

当然，通识教学不可能代替专业教学，不要求理工科的学生系统、深入地掌握某一人文学科的理论，也不要求人文学科的学生弄明白如何制造射电望远镜来探索星空奥秘，或去学习隐身飞机的原理和制造工艺。通识教学只是给大学生提供一个足够开阔的视野，为专业的学习插上想象和幻想的翅膀，更有效地去探索世界，去思考人类面临的问题。

大学要培养专门的人才，但在科学技术高速发展的现代，知识越来越专门化，反而越来越严重地制造了不同学科之间的隔阂，压缩了自由想象的空间。这不利于创造探索精神的培育。由通识课提供的开阔视野，显然有助于学生突破专业的壁垒，提升想象和自由联想的能力，增强直觉判断和理性分析的能力，从而养成科学的精神和人文的情怀。从这一意义上说，通识教学就是素质教学。

把大学语文作为一门通识课来处理，不是把它讲成中文系的专业课，这就可以按学生素质和能力培养的目标来组织教学。而教学方法也可以随之灵活多样化，以切合学生素质教学的要求。大学语文课作为通识课的教学内容设计和教学方法的创新，留待后面讨论，这里先提出作为通识课的考核方式和评分标准问题。

（1）改变考核方式。大学语文既然是一门通识课，就不能用专业课的方式来考试，而要从有利于综合素质和创新思维培养的方面来设计考试内容和形式，避免把学生引导到专业课的学习路子上去，避免事倍功半的负面效果。

《大学语文》有中国古代文学、中国现代文学和外国文学的作品，还有古代汉语和现代汉语的内容。如果按中文专业课的办法考核，学生会不堪重负，而且也明显地违背了通识教学的宗旨。

作为通识课的大学语文，只要求学生了解古今中外文学史的一个大概，读一点经典名作，知道一些作家、诗人的创作风格的成就就行。考核的重点不能是系统性的专业知识，更不是专业课要求学生具备的能力。考试的命题，宜最大限度地压缩识记性的内容，增加主观题的分量，而且主观题又宜比较宽泛，以确保学生只要听课，具备基本的理解能力，结合平时的阅读和一般的审美经验，考试时都有话可说，表达各自的理解。也可以提供一篇范文，要求学生当堂写出短评。这有点奇文共观赏、疑义相与析的意思，考查学生的审美判断和分析理解能力，而不是死记硬背教材的内容。考试的范围可以缩小，可以划定重点，目的是减轻学生的负担。通识课，是学生被老师的讲解所吸引，在浓浓的文学氛围和语言学知识的生动讲解中受到感染，觉得喜欢才来选修，而不是想方设法要学生去掌握系统的中文专业知识，更不是要在中文专业能力上分出个高低强弱。

以理解题为主，考试的形式就可以采用开卷，允许学生带听课笔记和各种参考资料。我的经验，只要题目是思考型的，或者是给范文写读后感，不是直接对应课堂讲授的内容，那么考试时就难以照搬听课笔记和其他资料。这么做，主要是引导学生注意平时积累，养成思考的习惯，而不是临到考试背一下听课笔记。

平时考核，可以采用作业的形式，由学生相互评阅，鼓励他们写出评阅意见。这是调动学生的积极性和主动性，让他们在交流中彼此启发，以使其想象能力、质疑能力和批判能力得到锻炼。

（2）调整评分标准。通识课程贯彻学生中心的教学理念，考核的重点就是一般的认知能力，因此题目应是开放性的，与教材的内容拉开一点距离，不设标准答案。分数的高低，应该是答得好不好、有没有个人理解的区别，而不是对与错的区别。只要学生能言之有理，文字通畅，就要给予合理的分数，以示鼓励。换句话说，通识课的考试重点在于回答是不是精彩，有沒有个性，而不是简单的是与非、对与错，要确保每一个认真听课的学生都有话可说，能结合自己的阅历和读书经验谈出自己的想法。在这样的考试方式引导下，学生的心灵处在自由轻松的状态，能享受到学习的乐趣，有更多的机会展开想象的翅膀翱翔在历史的天空，来增加见识、提升理解力。

大学语文课还可以布置一些情景写作的作业，进行针对性、专题性的技能训练。比如让学生到野外去观看初阳照耀下的草坪、微风吹拂下的湖面等等，然后写一篇随笔，看看能有多少种写法。再让他们在相互评点中体悟写作的个性化魅力，明白好文章是怎样写出来的。这实际上是突破了教室的空间限制，在人与自然的交流中激发学生想象力，通过生动的临场体验来锻炼感知能力和文字表达能力。

大学语文中的古典文学部分，在扫除文字障碍后，可以把重点放在引导学生去理解古人、理解古代社会，理解古今一致而又充满时代差异的人文情怀和审美趣味，理解人同此心却又极为复杂的精神现象。中国现代文学与外国文学的部分可以兼顾“听说读写”，但重点还是文学的审美属性和人文情怀。文学是人学，从文学来讨论社会问题、人性问题、自我认知问题。这些问题，与学生的感受和思考密切相关，他们会产生浓厚的兴趣。

三、大学语文课向人文素质课倾斜

《大学语文》教材包含古今中外的文学名作，根据通识课的教学理念，它就有向人文素质课倾斜的必要与可能。

自然科学的通识课，不是要求学生掌握专门的科学知识，而是助成学生的科学精神和科学的思想方法。科学精神与科学的思想方法，是人文素质的极为重要的部分。《大学语文》汇集了世界文学的经典，它们是整个人类中最为敏感、最具个性、最富同情心的一部分人从自己的人生经历和生命体验中通过想象提取出来的艺术结晶，充满了人生的智慧、社会的良知、博大的爱心，毫无疑问是素质教学的好教材。关键就看教师如何来处理，是把它讲成专业课的简化版，还是讲成素质教学的课程？

有学者指出：“大学语文与其他中 文专业的教学活动方式有所不同，它更注重教学过程中的实践性活动，即在知识把握的基础上，更要增加学生实践能力的培养。”[1]作为通识课的大学语文课中的中外文学名作，讲解时要突出素质教学的特色，注重其有利于学生综合文化素质提升的一面，并且兼顾非中文专业学生的可接受性。基于经典名作的审美内涵，这可以考虑下述幾种方法：

一是引导学生领会有意味的形式。比如戴望舒的《雨巷》，在中学语文课中也会讲到，但中学语文课依据中学生的认知能力，一般是赏识它的美，讲解它的意蕴。而在大学语文课中，可以从中学阶段不会涉及的有意味形式的角度，来分析作品的美及内涵，指出它所创造的音乐美与新月派徐志摩、闻一多诗歌的音乐美不同。它是诗人从法国象征主义诗人魏尔伦的诗歌中借鉴了营造音乐美的方法，即在诗行中间通过停顿、重复等技巧改变诗歌的节奏，拉长或者缩短音节的时间，从而形成旋律感。这种形式感，代表了现代派诗歌的一种风格，反映了戴望舒这样一个追求进步的青年面对大革命失败后的腥风血雨时的迷茫心情。再进一步，还可以发现，《雨巷》这首诗的成功主要得益于戴望舒在象征派诗人李金发的经验基础上，把西方象征主义的诗学经验与中国传统诗歌的意象艺术融合起来，把南唐诗人李璟的“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”的意境具体化为“我”在寂寥而又悠长的雨巷中彷徨，希望遇到一个像丁香一样结着愁怨的姑娘，“她默默地走近/ 走近又投出太息一般的眼光。她飘过/ 像梦一般地/ 像梦一般地凄婉迷茫。”“她是有丁香一样的颜色/ 丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁。/ 在雨中哀怨/ 哀怨又彷徨。”在这样回还往复的旋律中把内心孤独和迷茫的情绪表现得淋漓尽致，开创了新诗音乐美的一个新纪元，标志着新诗创作水平提升到了一个新的阶段。

鲁迅的《药》包含两个故事，一个是华老栓买人血馒头治儿子的病，另一个是革命者夏瑜血洒刑场。两个故事分开来，分别表现革命者的大义凛然和民众的愚昧。可是鲁迅把两个独立的故事通过人血馒头连接起来，形成了双线结构，明线写华老栓买人血馒头，暗线写夏瑜的牺牲。这就有了全新的意义——革命者的牺牲不被民众理解。这体现了鲁迅的匠心独运，他由此提出了如何改变民众愚昧的启蒙主题，代表了五四的时代精神。

形式与内容不可分割，但在读者的理解上又具有相对的独立性。从形式入手引导学生来读作品，开辟了一条新的思路，加深了对作品整体性的理解。

二是引导学生触摸作者的心灵。沈从文的《边城》以唯美著称，写出了美的人、美的情感、美的风俗、美的环境，情景交融，创造了一个美的传奇。但沈从文自己却说：“我准备创造一点纯粹的诗，与生活不相粘附的诗。情感上积压下来的一点东西，家庭生活并不能完全中和它、消耗它，我需要一点传奇，一种出于不朽的痛苦经验，一分从我‘过去负责所必然发生的悲剧。换言之，即完美爱情生活并不能调整我的生命，还要用一种温柔的笔调来写爱情，写那种和我目前生活完全相反，然而与我过去情感又十分相近的牧歌，方可望使生命得到平衡。”他写出了《边城》，“这一来，我的过去痛苦的挣扎，受压抑无可安排的乡下人对于爱情的憧憬，在这个不幸故事上，才得到了排泄与弥补。”[2]那是因为沈从文的成功经历了一般人不易体会的艰难，他的气质又偏于忧郁，感觉“美丽总使人忧愁，可是还受用。”[3]《边城》的结尾，写到翠翠在等待傩送回来。“这个人也许永远不回来了，也许明天回来。”不确定的前景，暗含着忧愁的人生意味。

但是切不要小看沈从文了，他的隐忧和软弱中其实包含了一般人难以察觉的坚韧。这就好像水，沈从文非常钟情于水，他的家乡在水边，童年时期开始就跟水结下了不解之缘。他说：“我感情流动而不凝固，一派清波给予我的影响实在不小。我幼小时较美丽的生活，大部分都同水不能分离。我的学校可以说是在水边的。我认识美，学会思索，水对我有极大的关系。”[4]水的柔弱和坚韧，恰好是沈从文人格的一种写照，也可以说是他审美风格的一种象征。他以柔克刚，守雌藏拙，以柔弱的姿态坚守人生的信仰，反映了道家艺术精神对他创作与人生的深刻影响。

我们透过作品理解了作家，也就明白了人是复杂的。人生经验既有相通的一面，又具有不可复制的独特性。从文学作品抵达作家的心灵深处，分明增加了一分对人的认识。

三是引导学生感知思想的力量。文学的本质是审美的，但它又具有强大的思想力量。这种思想力量包裹在美的形式中，需要你去深入发掘。鲁迅的《伤逝》是他唯一一篇以婚恋为题材的小说，人们认为它表现的是鲁迅在《拉娜走后怎样》的演讲中所强调的主题，即青年人要争取恋爱自由，必先拥有独立的经济能力，也就是鲁迅一向坚持的“一要生存，二要温饱，三要发展”的观念[5]。可是，从《伤逝》中我们分明能够读出个人本位的伦理观从西方引进后在中国遭遇了巨大的障碍。按照个人本位的伦理观，涓生发现子君变得平庸后说“我不爱你了”，并且说出一番爱必须时时更新的大道理。这是合乎新道德的——他有权在困境中首先救出自己。可是在中国，西方的个人主义伦理观本身所包含的维护个人权利和保证社会正义这两者不易兼顾的矛盾被放大了。让涓生觉得理直气壮的理由，实际伤害到了真正的弱者子君。子君被涓生抛弃后由叔父领回到她已经反叛了的家庭，在众人的白眼中孤独地走向了坟墓。这样的悲剧结局，超出了涓生的预想，当然也可能是涓生在潜意识中所认可的。这表现了人性的复杂性，更是反映了中西文化碰撞的一个必然结果——五四新文化运动要张扬个人本位的原则，以此改造家族本位的封建伦理观，但一遭遇家族本位的封建伦理观念就造成了混乱。混乱既反映在当事者没能把握好群己分寸以及他的处置失误，也反映了社会舆论的极端保守性上，这使当事者失去了必要的回旋空间。这两方面因素结合，把子君和涓生一起逼上了绝路。换言之，子君和涓生的悲剧，从其思想根源上看，是个人主义的伦理原则所面临的困境造成的，这反过来又说明了子君和涓生所生活的时代是一个从扼杀个性的旧文化向新的给个人提供更大空间的文化过渡的时代。这个时代在价值观上的无序和混乱，使人们处于无所适从之中。这样来解读《伤逝》，显然给了学生一个新的角度，来理解鲁迅反封建思想斗争的尖锐性和前卫性，理解中国反封建思想革命的艰难性。

上述三种把大学语文课讲成人文素质课的方法，针对着非中文专业的大学生所关注、并感兴趣的问题，它们既不脱离作品的审美属性，又超越了作品的纯粹审美，把作品的意义向文化现象批判和文学规律认知的方面做了发挥。对这些问题的理解，不必依据太专业的知识，凭大学生的一般人生经验和阅读积累就可以听懂，而其结果显然是拓展了学生的认知视野，提升了他们对文学艺术和人类文明现象的理解水平。

上述例子又表明，大學语文课向人文素质课倾斜，还有三个需要注意的问题：

（1）不是降低难度，而是调整角度。不要以为非中文专业的大学生对于文学作品的理解力低，事实上他们在综合能力，比如逻辑水平、抽象思维的能力等方面完全可能高于中文专业的学生。他们选修大学语文课，并非要达到中文专业学生学习文学史课程的标准。他们可能只是想体验一下审美过程，从文学来探视人类的精神现象，看老师如何从一部作品中讲解出他们不曾想到的意义，享受这一过程的创造性乐趣。所以大学语文课老师不是要降低难度去照顾学生，而是要从这些学生的期待来考虑，从拓展他们的视野出发，设计教学内容。这实际就是调整角度来开发教材的内涵，以求切合学生的求知欲望，说到他们的心里去。

（2）超越专业界限，贴近日常经验。选修大学语文课的学生缺乏中文系学生的专业背景，一般不会去关心那些只有中文专业学生才会感兴趣或者应该掌握的专业问题。因此老师要注意打破专业的偏见，以非中文专业学生所喜闻乐见的方式讲解课文，提出问题，指点迷津。这实际上是从更为一般的意义上、更为普遍性的角度来观照作品、讲解作品，以贴近学生的日常经验，唤起他们的情感共鸣，引导他们深入理解作品的意义和艺术特色。

（3）以问题为导向，探讨文化现象。非中文专业的学生选修大学语文课，目的不是系统掌握文学史知识，因而在确定讲授重点时就不必局限于某一专业的观点，完全可以把学生引导到对社会文化和人生的思考上去。这些普遍性的问题，不需要严格的专业训练就可以理解.而这些问题直接联系着社会现实和文化现象，通过对它们的分析研究，自然会增进年轻人对社会和人自身的理解，其实也是增进对自我的理解，而这正是通识教学的根本目的。

参考文献：

[1] 张福贵.大学语文教育的学科定住与功能特性[J].中国大学教学，2014（1）.

[2][3] 沈从文.水云[M]//沈从文文集：10.广州：花城出版社，1984：279-280，277.

[4] 沈从文.从文自传[M]//沈从文文集：9.广州：花城出版社，1983：109.

[5] 鲁迅.忽然想到[M]//鲁迅全集：3.北京：人民文学出版社，2005：47.

[责任编辑：陈立民]