基于建筑场地认知的教学模式探讨

马腾

摘要：建筑教学是一个连续反馈的过程。场地认知作为建筑设计课程的重要教学环节之一，具有综合性、灵活性、逻辑性、时代性的特点。这些特点促生了两种常见的教学模式：自上而下的引导式教学、自下而上的自发性研究。文章从场地认知教学环节的四个特点出发，对常见的两种教学模式展开具体探讨，并进行相关教学的评价与思考，以期达到对场地认知教学中多元与开放的启发思考。

关键词：教学模式;建筑教育;场地认知

中图分类号：G642.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）40-0236-02

建筑设计课程教学是一个连续反馈的过程。从空间感知，到建筑本体，再到建筑与周边的环境场地，教学内容环环相扣，相辅相成。因此，当代国内高校的课改，常以建筑认知规律作为依据，将课程内容进行模块或专题属性的环节划分，以便学生更加系统扎实地掌握相关知识要点[1]。而本文探讨的场地认知教学环节，便是由此产生。

场地认知是将场地要素进行拆解梳理的过程，既包括场地自然属性的理性认知，又包括人文属性的感性认知，旨在加深学生对场所的感受、理解与思考，培养发现、分析与解决问题的能力，为后续的教学进程做准备。因此，针对场地认知的教学环节，在课程体系中占据重要地位，对它的探讨具有现实意义。

一、教学环节特点

1.综合性。对场地的观察与理解，涉及地质学、社会学、心理学、历史学、城市规划等不同专业。学科交叉性较强，是自然学科与人文社科的结合，具备综合性。因此，在教学活动中应当根据场地的自身情况，结合课程主题因素，有侧重点地进行教学安排。

2.灵活性。学科交叉不仅使教学具有综合性，还带来了多样化的教学方法，具备灵活性。对学生的学习方法而言，这种灵活性常常体现在调研方法上。例如，对基地人文属性的分析中，可能会采用社会学的问卷调查法或访谈记录法，进一步加强场地内部的人群心理、社会现象与社会行为的感知与了解。

3.逻辑性。此环节的教学目的，在于培养学生的观察现象、发现与分析问题的能力。是将复杂的场地拆解成众多单一的元素，在探寻其中的现象与规律之后，将其按照相关逻辑再现同构的过程。因此，需要教师在教学过程中及时贯穿指导，保证学生逻辑的连贯性，从而加深其对场所运转方式的理解。

4.时代性。时代科技的进步，往往体现在技术的支持上。例如，场地探测设备、GIS或Google earth等软件的普及、网络信息的查询与共享等，极大地提高了教学的效率，具有时代性。

二、常见的两种教学模式

教学模式作为理论与实践相结合的桥梁，根据上述教学的特点分析，以师生各自主导程度的不同，衍生出两种秩序：自上而下的引导式教学、自下而上的自发性研究。

1.自上而下的引导式教学。自上而下的引导式教学，是指以教师提出的问题为主导，针对性地进行场地调研或文献查阅，具有明确的目的性。课程往往已经设置好任务书，调研或查阅的内容、方法等标注其中。与之配套的，还有教师对场地相关介绍或文献案例等进行讲授式教学方法，重点锻炼学生分析及解决问题的能力，偏重再现性思维。这种教学模式，更注重已设定好的教学目标。学生在教师的引导辅助下，能够更为系统地练习对场地认知的分析方法，并且在教学环节的评定中，标准统一，容易验收考评学生的学习成果。但是，学生也会受到先入为主的引导，对场地的感知与思考受到相关影响。另外，教师引导的认知方向，往往是搭配课程主体进行的，不能穷尽场地所有资源，也需要学生在场地调研的过程中不断补充完善。此种模式常见于低年级的课程教学中，更适合通用的、普适性的场地认知方法教学。

2.自下而上的自发性研究。自下而上的自发性研究是指以学生自身行动为主导，根据个人的兴趣爱好与优势，采用小组合作或个人形式，对场地进行自发性地认知研究。教学安排是以行动为导向，自拟任务书，教师则扮演辅助指导的角色，重点锻炼学生发现、分析及解决问题的能力，偏重发散性思维。这种教学模式更注重个体的主观能动性，激发学习的兴趣，培养在项目合作中的责任意识。但是，学生可能会产生无头绪或跑偏的现象，需要教师及时介入进行指导。另外，每个学生的认知方向不同，在成绩评判环节可能会困难些。此种模式常见于高年级的课程教学，更适合课题研究形式的场地认知教学。

3.取长补短，相互结合。上述两种教学模式，各有优缺点与适用范围（表1）。无论是自上而下的引导式教学，还是自下而上的自发性研究，在实际教学过程中，通常会依据课程设置，进行互补组合。例如，我校三年级建筑设计课程《城市集合住宅设计》，在场地调研的手法上，以学生为主导，自发性去发现、分析场地要素。而在调研内容上，则通过讲解授课与规定限制，引导学生以城市社会相关问题研究为导向，用城市意识与社会意识去认知场地存在的问题。

三、教学评价与思考

教学模式的形成，往往离不开教学经验的积累。即使同样的教学模式，在不同时期的教学实践中，也会产生新的收获与思考。反之，教学评价也是对教学模式的一种修缮，具有现实指导意义。

1.注重学生客观逻辑分析的同时，也尊重主观上的感性认知。关于场地认知，学生常常会从自然环境、历史人文等方面进行感受与分析，这种认知是常规的、系统性的，与后续的设计环节存在逻辑性。然而，在实际教学过程中，可能场地的一个优势就是学生后续设计的灵感来源。这种不成系统、片段式的主观感性认知，也是值得重视与呵护的。

2.场地认知的教学模式，不是追寻四海皆准的通用公式，而是要因“地”制宜进行引导。常规的教材与课程教学，是以具有普适性的技术与文化为主。而现实中，每个场地的情况都会有所差异，甚至存在特异性。课堂教学常见的、大众的场地认知方法，可能无法对这种特殊的、个别的要素进行分析解读，这时候就需要因地制宜地进行引导认知。例如，在部分少数民族地区，场地内部的材料或房屋建造方式极为特殊，这时可能就需要用到劳动体验的认知手法。

3.场地意识的培养是一个循序渐进的教学过程，在课程安排上应当注意好衔接。场地意识的培养包括场地感知、分析与设计。小到场地内部的停车位，大到场所精神，无不涉及到场地概念。在课程配置上，有场地设计课、环境心理学、GIS软件应用等，都会涉及场地意识。因此，在课程安排上，应当注意好内容衔接，环环相扣。

四、结语

总之，场地认知的教学模式，应当以适应社会动态发展、设计市场多样化的需求为导向，培养学生分析解决场地问题的能力[2]。同時，通过灵活的教学手法，充分调动师生教学与研究的积极性，从而实现多元与开放的建筑教育理念。

参考文献：

[1]丁蔓琪，冯静，李延龄.“化整为零”模块化建筑设计课程教学方法探析——以二年级独立式住宅课程设计为例[J].华中建筑，2011，29（11）：168.

[2]孙克真.2008年“建筑教育的新内涵”全国建筑教育学术研讨会论文集[C].北京：中国建筑工业出版社，2009.