组织社会学新制度主义视域下德国“双元制”校企合作制度研究

师慧丽 任臻 周春燕

摘 要 德国“双元制”职业教育校企合作是一种制度供给。在组织社会学新制度主义理论视域下，“双元制”校企合作制度具有顶层出发一体化设计的特征;规制性制度要素遵循合理性合法性原则，具有系统性特征;规范性制度要素符合民众价值观和性格特点，具有逐层细化可操作的特征;文化-认知要素源于德意志民族文化传统中独特的“重技、重术”的价值观，具有职业教育认同的特征。

关键词 组织社会学;新制度主义;双元制;校企合作;制度

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）19-0067-06

一、德国“双元制”校企合作制度的渊源

“双元制”是国家立法支持、以企业为主体、校企联合，共同培养学生，充分利用“校、企”双方的培养条件和优势，突出实践能力的培养，兼顾理论知识学习，以培养高素质技能型人才为目的的办学制度[1]。

（一）学徒制培训制度的建立

“双元制”校企合作制度起源于中世纪的行会作坊式学徒培训制度。早期的行会是以培养师傅为目的的。到了12世纪，为了适应手工业不断发展的需要，由师傅培训逐步发展为师徒培训。学徒一般在12～18岁，培训时间通常为4年，师傅除了传授技艺之外，还担负着育人的职责。学徒作为年轻的职业候补者，其学习生活都在师傅严格的监督下进行。这一模式持续发展了近百年，到13世纪，民间手工业行会认可的“学徒培训制度”正式形成。对职业技能、职业知识、职业道德、新学徒及师傅的资格要求、学徒期限、学徒期满的考试等，都有较为细致的规定。可见，这一历史阶段的职业培训已经有了相对成熟的制度规则，这些制度规则便成为“双元制”校企合作制度的起源[2]。

（二）手工业时期技术工人培训制度的建立

1897年，德意志帝国内部保守政治力量为了巩固其势力范围，决定扶植一个手工业部门，使其成为对抗当时社会民主党的政治平衡力量。于是通过立法，创立了一个组织化的、手工业部门控制的学徒培训制度框架。规定手工业部门主要由自雇的工匠师傅组成，他们既不同于一般的产业工人，也不是技工和学徒工;同时，还颁布了专门的法律，赋予这一群体一定的社会地位和权利，使之成为德意志帝国的独特力量。而这一时期，民间手工业协会“学徒培训制度”的发展也日臻完善，学徒逐渐增多，规模不断扩大。学徒制体系下训练的工人都具备良好的素质。这些促使德意志帝国通过立法，强制性地把手工业协会纳入到了半国营范围中，把学徒制培训的基本结构嫁接过来，同时在技能培养和认可领域赋予手工业协会准公共权力。至此，通过政府干预、由政府部門（手工业部门）、准政府部门（手工业协会）、制度要素等诸要素整合，构成了手工业时期培训制度体系[3]。这一时期，德国内部的学徒培训制度得到长足发展，为后续“双元制”校企合作制度制订和实施奠定了坚实基础。

（三）机械制造业时期技能型人才培训制度的建立

18世纪60年代，经受工业革命洗礼的德国，其传统手工业逐渐被机器制造业所取代。大约19世纪末20世纪初，德国的大型机械制造企业为了满足其大规模流水线对技能型人才的需求，实现自身的发展，试图立足于劳动力市场所展开的培训以及厂办技校，寻求一种分列式的技能型人才培训体系，用以替代传统手工业培训模式。同时，1897年的立法受到了社会民主党人的强烈反对。他们不仅对学徒制持怀疑态度，而且对传统手工业没有好感，试图建构一种更加理想的培训制度体系。观点上的不谋而合，使得机械制造企业取得了社会民主党支持。但遗憾的是，新的技能型人才培训制度体系在与传统手工业培训制度体系的博弈中并未取胜，最终不得不妥协，转而与传统的培训体系合作共谋，利用他们所掌握的技能资格认证权力为自身的发展谋福利。这一时期，伴随着两种工业模式的合作发展，手工业培训的方法和形式发生了巨大变化。德国技能型人才的培训体系也逐渐发展和完善，转变为一种标准化与统一化程度都较高的培训体系[4]。

（四）“双元制”校企合作制度的形成

19世纪70年代，德国基本完成工业革命。随着机器在工业生产中的广泛应用，生产岗位的操作需要一定的理论知识支持。应对这一需求，一些大企业建立了自己的培训学校，一些较小的企业联合建立起培训中心。但是，由于当时市场经济条件下企业间的竞争以及人力资本在不同企业间的流动，企业独立开办学校进行理论教学的模式，因极大增加了企业人力资本成本，最终被摒弃。于是，“双元制”的另一元——职业进修学校便应运而生。1869年，北德意志联盟颁布《手工业法》，承认了职业进修学校的合法地位，使其得到了前所未有的发展。以规模和理论掌握为特征的学校职业教育和以实践技能掌握为特征的企业工场培训就自然结合起来，“双元制校企合作”自此产生。1897年，被定为德国“双元制”的形成年。1920年，德国正式使用“职业学校”这一名称。1938年，德国颁布《义务教育法》明确了其合法性;1948年，德国教育委员会在《对历史和现今的职业培训和职业学校教育的鉴定》中首次使用“双元制”一词，标志着“双元制”校企合作职业教育模式正式形成。1969年，德国《职业教育法》（BBiG）颁布并生效，德国“双元制”校企合作制度体系也在职教法的基础上得到不断发展和完善，并最终形成了享誉世界的“双元制”校企合作制度。需要指出的是，在“双元制”校企合作制度体系的演进过程中，自始至终企业的主体地位未发生改变，即从招生到培训、从培训岗位数、培训计划的确定到培训设施的配备等都由企业自主决定，职业学校只是在政府的协调下配合企业对学生进行专业理论与全面素质的教育[5]。

二、德国“双元制”校企合作制度体系及制度框架

（一）“双元制”校企合作体制框架

“双元制”校企合作体制框架，是由联邦、各州、行业企业和职校等构成的框架结构，包括宏观、中观和微观三个层次，如图1所示。第一层（宏观-联邦层面）为联邦职业教育与研究部。其是校企合作决策中枢，由“联邦职业教育与研究部（BMBF）、联邦经济与技术部（BMWI）和联邦劳动与社会部（BMAS）”构成，负责制订国家通行的校企合作法律法规，并对校企合作进行全面规划和管理。其中，联邦职业教育与研究部是最高的主管部门，负责职业教育研究、政策制订等;联邦经济与技术部、劳动和社会部分别负责企业职业教育目录的制定和职业指导;联邦职业教育研究所承担研究、协调、咨询和参与决策等多项职能。第二层（中观-联邦州层面）为校企合作协调和监督机构。由各州文化部长联席会议、联邦州部委（如州议会各州郡的文化教育部）和行业协会组成。确保国家职业教育政策在各州达成最低限度的统一，并对各州校企合作立法和财政计划的实施以及职业学校的工作进行监督。其中，各州文化部负责制定学校的职业教育框架教学计划，负责对学校教学的监督;行业协会为参加学徒培训的企业提供指导并监督企业培训，具有准公共权力。第三层（微观企业和学校层面）为校企合作的实施层。企业按照全国《职业教育条例》中提出的企业职业教育培训框架教学计划，实施职业实践教学;学校根据各州职业教育框架教学计划实施理论教学。

（二）“双元制”校企合作制度要素及结构

“双元制”校企合作制度是由德国联邦统筹、各州具体安排，“求大同、存小异”，自上而下逐层细化、切合实际需要的法律法规体系。其包括上、下两层，构成要素包括规制性的法律、规范性的法规、条例、协议等，其结构呈现金字塔状，见图2。

金字塔的上层是规制性制度要素，由议会包括州议会在立法权限内颁布。金字塔的最顶端是德国的《基本法》，该法中有关教育的规定是全德教育领域最重要的法律依据。《基本法》规定联邦各州享有文教主权、各州规定辖区内“双元制”职业学校的教育、国家对联邦范围内教育事务的监督通过州进行等等。《基本法》之下，是由联邦议会于2005年4月重新修订颁布的《联邦职业教育法》，它是德国职业教育的基本大法。该法共七部分105条，除去“总则”与“过渡条款”外，还有职业教育、职业教育的组织、职业教育研究、规划与统计与联邦职业教育研究所以及罚款规则等部分。主要规定了培训企业和受培训者的关系及双方的权利和义务、培训机构与人员资格、实施培训的监督和考试、职业教育的组织管理和研究等。此外，还有各州的《学校法》，其是在州宪法的基础上，通过州议会颁布，用以规范职业学校教学与管理事务。

“金字塔”下层是规范性的制度要素，主要包括条例、协定和章程等，其是由各有关专业部包括州教育部在行政权限内颁布的制度体系，具有准立法的性质，对全国职业教育有一定的约束力。其中，条例是配合联邦政府的某项教育立法制定的，旨在细化并落实《联邦职业教育法》。如《职业教育条例》进一步细化了《联邦职业教育法》中的企业行为准则，成为“双元制”校企合作中企业培训活动的依据。章程如《考试条例》进一步细化了《联邦职业教育法》中考试的规定，成为“双元制”职业教育结业考试的法定章程，也奠定了职业资格标准化的基础。约定法如《培训合同》进一步细化了《联邦职业教育法》培训双方的责任和义务，是“双元制”职业教育中学生和企业确立培训关系的法律基础。在这一层次上，还有各州教育与文化事务部长联席会（KMK）制定的《课程框架》、各州职业学校的教学计划文件等。它们共同规范约束着职业学校的教育行为。

自上而下逐层细化的“双元制”校企合作制度體系，从制度层面解决了校企合作运行过程中涉及到的经费承担者、主管权限、教育培训过程的监控、培训内容、培训关系、培训重点、受教育者、教育者等问题，为校企合作运行过程中各利益相关方提供了行为准则，有效保障了“双元制”校企合作的高效、可持续运行，见表1。

（三）“双元制”校企合作制度体系的设计特征

“双元制”校企合作制度是一种顶层设计。所谓顶层设计，是运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某个项目的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。在制度设计的视角审视“双元制”校企合作，不难发现，其是联邦在系统论视域下，从校企合作运行的全局出发，规定的合作目标、路径、管理主体、实施主体、协作主体及其职能、运行和经费筹措机制等。同时，其也是在政府主导下，以系统最优为目的，建构的层次分明、责权清晰的校企合作体制框架，见图1。也就是说，“双元制”校企合作制度具有政府主导顶层一体化系统设计特征。这样的制度设计，在纵向维度上，使国家统一管理与地方自治相结合，解决了职业教育管理权限的集中和分散问题，保障了校企合作的可持续运行;在横向维度上，实现了各部门之间的有效衔接、协同运行，有效保障了“校企合作目标”的实现;在动力机制上，定位和分工明确，责、权、利关系清晰，解决了各利益相关者参与“双元制”校企合作内在动力问题。进而保证了“双元制”校企合作的可持续运行。

三、组织社会学新制度主义理论

（一）制度三大基础要素理论

新制度主义理论认为，制度是为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素以及相关的活动与资源[9]。其中，规制性要素强调明确外在的规制过程，如规则设定、监督和奖惩活动，强调规制性对人行为的强制和调节作用[10];规范性制度主要包括价值观和规范。价值观是指行动者偏好的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准;规范则是规定事情应该如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段[11]。规范性制度要素具有内因性，对外显性的规制性要素具有深刻影响。文化认知性要素是长期在某种文化熏陶下形成的习惯和认知，在大多数环境下，人们都会遵守文化-认知性制度，因为它已经潜移默化成为了一种被大家广为接受和认可的惯例[12]。

（二）组织间合作理论

组织社会学新制度主义的代表迈耶（Meyer）、朱克（Zucker）等认为，组织即一个制度化的组织，是处于社会环境、历史影响之中的一个有机体。组织的运行，是在和周围环境不断相互作用中进行的 [13]。组织间的合作受其合作环境的影响，合作环境包括制度环境和技术环境。其中，技术环境是指，组织的一种产品和服务在其中得以生产并在一个市场中进行交换，组织在其中可以对其生产系统产生有效、充分的控制而获得回报;制度环境是那些以具有完善的规则和要求（如果其中的个体组织要想获得支持和合法性就必须遵守这些规则和要求）为特征的环境。两种环境对组织产生了两种截然相反的作用力，一个是遵从效率即合理性原则，另一个是遵从合法原则[14]。合法性与合理性是组织间合作的基本原则。其中合法性原则要求组织的运行必须遵循一定的制度逻辑，其实质就是组织自身获取合法性认同的问题。合理性原则，狭义上看，是一种效率原则，即合作双方的行为是行动主体理性选择的结果。但从广义角度理解，“合理”的理性选择的实质，是在制度的规范和制约下更合理地满足偏好所采取的行动策略[15]。

四、组织社会学新制度主义视域下德国“双元制”校企合作制度特征

德国“双元制”校企合作是一种制度供给，其制度要素的设计满足组织间合作原则，遵从德意志民族文化传统中独特的“重技、重术”的价值观和性格特征。

（一）规制性制度要素：遵循合理性合法性原则，具有系统性特征

根据组织社会学新制度主义理论，“双元制”校企合作的运行是在制度环境和技术环境综合作用下开展的，见图3。“双元制”校企合作规制性制度要素，满足合法性合理性的组织合作原则。

1.合法性兼容合理性

合法性即合制度性，其要求组织行动满足制度的要求[16]。“双元制”校企合作规制性制度要素，是政府在兼顾校企合作各利益相关方理性诉求的基础上建构的，具有合法性兼容合理性特征。以《联邦职业教育法》为例，该法“教育提供者的义务”中第17条明确规定，企业有承担受教育者津贴和教育经费的义务[17]。显然，履行这一法律条款，企业需要额外的非经营性成本支出，与企业的盈利性属性相违背。鉴于此，德国各级政府为企业提供了多层面的经济激励政策。一是联邦政府层面的培训补贴金政策。对于增加或扩充实习岗位的企业，提供相应的培训补贴;雇主给学徒的工资越高，获得的补贴额度也就越大，最高补贴额度可达到6000歐元。二是地区层面的补贴政策，如黑森州政府规定，企业招收一名来自其他破产企业的培训生，可以获得相当于培训生6个月工资的补贴，最多不超过10000欧元。三是行业部门的补贴政策，联邦交通部规定，对于招收“双元制”培训生的企业，可以获得全部培训费用50%～70%不等的补贴。此外，联邦政府也会给予企业其他优惠政策，如企业的职业教育费用可记入生产成本，减免税收等[18]。再如《联邦职业教育法》中“职业教育关系的确立”中，明确了职业培训合同的地位，规定双元制学生在学习期间的工作报酬与金额等[19]。这些条款充分考虑到学生的利益诉求，即以少的时间、资金和机会成本获得综合职业能力。进而保证职业教育对优秀生源的吸引力。同样，在州政府层面，各州《学校法》在设计职校的责任、义务及财政拨款方式的法规时，也会考虑到职校提高办学质量、提高学校声誉，获得更多生源、进而获得更多政府经费支持的利益诉求。

2.合理性兼容合法性

组织社会学新制度主义理论认为，合理性原则是技术环境，见图3。对组织行动的要求标准，即组织作为理性人，具有追求效用最大化的属性。“双元制”校企合作规制性制度要素的设计，如上文所述，并非仅遵循单纯的个体“效用最大化”，即谋求某一个校企合作利益相关者的效用最大化，而是遵从“合理性兼容合法性”的组织间合作原则，联邦从顶层出发，在追求校企合作运行系统最优的框架下，满足各利益相关者有限的理性诉求。这一设计机理，使规制性制度体系具有了系统性的特征。因为“校企合作”是由企业和学校两个具有不同性质、遵循不同运行规则的独立子系统结合而成的新系统。该系统运行过程中，涉及到企业、学校、政府、行业、学生等众多利益相关方，为了系统运行最优，需要政府进行统筹规划，制订对各利益相关方有约束力的制度规章。校企合作各利益相关者的行为，必须是在制度环境框架下，取得合法性认同，在系统最优的前提下，谋求自己的效用最大化。

（二）规范性制度要素：符合民众价值观和性格特点，具有逐层细化可操作的特征

研究“双元制”校企合作规范性的制度要素，必须追溯到德国的传统文化。如上文所述，德国早在中世纪，手工业就相当发达，这促成了德国实用主义的传统文化，进而引致德国民众心理上对产品的实用性和质量有着特殊的偏好。受这种偏好的影响，以培养高素质技术工人为目的的“双元制”校企合作职业教育被认为是与现实生活联系最为密切的实用性教育，得到了社会和大众的价值认同。受这种价值认同的影响，“双元制”校企合作产生伊始，就被企业认为是获取人力资源的最优途径，被行会认为能保障同类企业的整体利益和国民经济的长远发展，被政府信奉为德国经济强势的根本原因[20]，被学校看做普及教育、提高全民族基本素质的又一有效方式。人们对“双元制”校企合作价值的肯定，为规范性制度要素的形成奠定了坚实的基础。同时，德意志民族具有理性严谨、强调规范的性格特征，他们崇尚职业资格、职业价值。认为职业资格不仅是个体生存的基础，也是个体感受自身能力、价值、获得社会认可的证明。这种性格特征又为规范性制度要素标准化体系的制订和落实奠定了基础。换言之，“双元制”校企合作规范性制度要素的价值认同，源于民众的价值观和民族的性格特征，具有内因性。建立在这一价值认同的基础上，人们就校企合作的“目标、方式和内容等”进行协商，达成共识。然后校企合作各利益相关方，遵循“效用最大化”的技术逻辑，就目标实现的方式、方法，构建一套完善、具体、可操作的行为标准，与其他的规范性制度要素一起，构成了健全、逐层细化、可操作的“双元制”校企合作规范性制度体系。

（三）文化-认知制度要素：源于德意志民族文化传统中独特的“重技、重术”观，具有职业教育认同的特征

“双元制”校企合作中文化-认知制度要素的形成，与德意志民族文化传统中独特的“重技、重术”观密不可分。众所周知，德国国土面积狭小，可耕种土地和自然资源相对不足。早期德国民众主要的生存手段是在私人作坊进行手工劳动、制造产品，久而久之就形成了“重技、重术”的传统文化以及“崇尚技术和技艺、务本求是、实用至上”的工匠精神。事实上，在15～16世纪，崇拜技术权威的情结在德国就已经形成。当时的德国城市，通常是以其工匠们的技能超群而著称。迄今，虽然生活环境有了重大改变，人的生存策略也随之发生了改变，但德国民众偏好动手制作，并享受其中乐趣的文化却按照惯性依然传递了下来。这种文化也被视若当然的制度要素得到组织及其行动者的遵从。崇拜技能的文化-认知，使得校企合作中联邦、州政府、行业、企业、职校和学生等各利益相关方，不仅对职业教育校企合作高度认同，而且能对校企合作管理的文化达成共识，也正是这种文化-认知，把各利益相关方及其具体合作行动“整合”起来，发挥合力，使得“双元制”校企合作的运行有效且可持续。

五、对我国职业教育校企合作制度设计的启示

（一）多措并举，重构职业教育校企合作的文化认同与自觉

Research on German “Dual-system” School-enterprise Cooperation System from the Perspective of New Institutionalist Organational Sociology

Shi Huili， Ren Zhen， Zhou Chunyan

Abstract  German “dual-system” school-enterprise cooperation vocational education is a type of institutional supply. In the vision of new institutionalism theory of organizational sociology， the characteristics and the inherent mechanism of German “dual-system” school-enterprise cooperation system could be generalized as follows： the institutional assignment has the feature of top-level integrated design. Regulatory institutional elements adhere to the principle of rationality and legitimacy， and have systematic features; normative institutional elements follow the logic of the public values and characters， and are provided with operability; cultural cognitive elements originate from the values of emphasizing technology in German cultural tradition， identifying vocational education.

Key words  organizational sociology; new institutionalism; dual system; school-enterprise cooperation; System

Author  Shi Huili， associate professor of College of Vocational Education of Tongji University（Shanghai 200092）; Ren Zhen， master student of College of Vocational Education of Tongji University; Zhou Chunyan， Sino-German Engineering College of Tongji University

作者简介

师慧丽（1965- ），女，同济大学职业技术教育学院副教授，经济教育博士，研究方向：职业技术教育（上海，200092）;任臻（1994- ），女，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向：职业教育;周春燕，同济大学中德工程学院

基金项目

教育部重点课题“面向新工业革命的技能型人力資本培育研究”（DJA170326），主持人：师慧丽