职业教育产教融合专业建设模式：理论基础及阶段划分

摘 要 产教融合是制约职业教育发展的关键内容，能否通过产教融合推动专业内涵发展是提升职业教育质量的关键。职业教育产教融合专业建设模式是具有一定规律和特征的专业建设范式，教育和社会生产劳动相结合的思想、系统论的整体观、系统演化思想为研究该模式提供了认识论和方法论基础。在理论基础上按照产教融合程度可将职业教育产教融合专业建设模式发展阶段划分为初级阶段、中级阶段、高级阶段，不同阶段的专业建设内涵具有不同特征。

关键词 职业教育;产教融合;专业建设模式;理论基础;阶段划分

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）19-0055-06

产教融合是加强职业教育创新型人才和技术技能人才培养的重要途径，是统筹推进职业教育改革发展的重要制度安排。党的十九大报告提出，要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。加强对职业教育产教融合本质特征的认识，对于推进产教融合的实质性发展具有重要意义。

一、职业教育产教融合专业建设模式内涵

“产教融合”的内涵是指教育与产业为实现人才培养目标而組成的共同体，联合开展与教学相关的技术服务、生产和科研协作等活动。“专业建设”的内涵是指在一定思想指导下，对影响专业发展的培养目标、课程、教材、实训基地、师资队伍等建设各要素的优化组合，是以提高人才培养质量为目标的改革发展过程。专业建设要素包含人才培养目标、课程、教学、师资队伍、实训基地建设和产学研合作、管理机制等几方面。其中，人才培养目标是专业建设的基础，是其他要素建设的方向，属于目标要素;课程、教学、师资、实训基地是专业建设的基本内容，属于内容要素;管理机制是专业建设的保障，属于保障要素。目标要素、内容要素、保障要素之间属于平等、互为依托的关系。

基于以上分析，“职业教育产教融合专业建设模式”是指为满足产业对职教人才的规格要求，由产业部门和教育部门通过良性互动，围绕专业建设各要素，共同推动专业发展过程中所形成的具有一定规律和特征的专业建设范式。产教融合的专业建设形式可以是多样的，但多样化的形式中是有定规的，这种定规所表达的特征可以涵盖所有的专业建设形式。因此，在多样化的形式中找出的定规即职业教育产教融合专业建设模式特征，可以用于解读所有在实践层面出现的产教融合专业建设形式。因此，“职业教育产教融合专业建设模式”具有唯一性。

二、职业教育产教融合专业建设模式的理论基础

（一）认识论基础

1.教育和社会生产劳动相结合的思想演变

教育与生产劳动相结合是指教育过程和社会生产劳动过程有机结合。西方社会这一思想最早可追溯至文艺复兴时期，英国早期人文主义代表人物莫尔在其代表作《乌托邦》中详细阐述了人文主义的教育思想，提出要重视劳动的价值。而将“教育与生产劳动相结合”思想付诸实践的是教育家裴斯泰洛齐。他在自身的教育实践活动中推动并发展了这一思想，他强调应把生产劳动当作学校教育的中心，指出了劳动教育对于培养人的作用。但在缺乏大工业经济的社会条件下，真正的教育与生产劳动相结合在当时的社会条件下还只是一种理想。即便如此，也必须肯定他作为教育与生产劳动相结合思想的首次实践者在教育史上的重要贡献。19世纪初期，空想社会主义者代表欧文在裴斯泰洛齐的经验和理论影响下，把生产劳动建立在大工业基础上，无论在理论还是实践层面，都前进了一步。其教育理论和教育实践获得了马克思的高度评价，被认为是看到了“未来教育的萌芽”[1]，并被认为是马克思主义教育学说的先驱。

进入现代，在历史唯物主义和剩余价值学说理论基础上，马克思批判继承了历史上有关教育与生产劳动相结合的思想，在科学论证基础上提出了教育与生产劳动相结合的理论。在从教育同社会生产和社会关系的考察中揭示了教育的本质和功能，从生产、科学和教育的内在联系以及社会发展历程的分析中，提出了关于人的全面发展学说，论证了人的全面发展以及教育与生产劳动相结合的必然性和必要性。为解释现代教育的基本特征，构建职业教育制度提供了科学的理论基础。

在我国，陶行知是中国近代践行教育与生产劳动相结合思想的先驱。他提出的“生活即教育”“知行合一”“教学做合一”思想与杜威提出的“教育即生活”的理论思想逻辑虽然不尽相同，对教育的本质、生活的本质以及教育与生活之间的关系上也存在分歧，但是其一致的出发点是：生活是教育的永恒主题，生活内容的丰富多彩必将决定着以人为本的教育必将回归生活。

新中国成立以来，我国对马克思主义教育与生产劳动相结合的思想进行了创造性的实践和发展，并把这一原理作为社会主义教育的基本方针。有研究指出，“建国以来我国‘教育与生产劳动相结合的理论与实践的历史，正是马克思主义基本原理与中国社会主义建设实际相结合的过程，是我国教育与生产劳动相结合的教育方针逐步形成的过程，同时也是对马克思有关教劳结合思想继承和发展的过程”[2]。在这一过程中，人们不断赋予其新的时代意义和具体内容。

2.对职业教育产教融合专业建设的启示

纵观古今中外教育家关于“教育和生产劳动相结合”思想的发展演变，虽然其中并没有系统地提出职业教育产教融合的方法路径，但这些教育经典名家理论中的一些思想光辉，对科学认识职业教育产教融合的本质和内涵，探索职业教育产教融合专业建设路径具有重要启示和指导意义，是当前研究职业教育产教融合制度的理论基础。

第一，产教融合是职业教育发展的必由之路。从产教融合对于职业教育的必然性上来看，职业教育是让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。其目的是培养具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。因此，职业教育是所有教育类型中与社会经济发展最为紧密的教育类型。这就决定了职业教育的人才培养及专业建设内容和方式上必然离不开产业界的参与和合作。回顾我国职业教育发展历程，虽然产业与职业教育的关系是在紧密、松散的状态中反复和迂回，但是职业教育每次对原有桎梏的突破和发展都离不开产业和企业对教育的有效参与。

从产教融合对职业教育的必要性上来看，一方面，产教融合是产业结构调整、技术升级改造对职业教育的必然要求，科学技术的进步，产业格局的变化，传统技术更新、设备升级改造，都需要技术精湛、素质全面的技术型、应用型人才。这就要求职业教育需及时关注产业结构变化，顺应行业对人才的需求，校企深度合作，共同招生招工、共同制定人才培养方案、共同开发课程、共同组织教学和评价、共建师资队伍、共建实习实训基地，促进学校和企业共同成长。另一方面，产教融合是职业院校提高教育教学质量，提升办学水平的重要途径。学校通过与企业进行深度融合，不断提高应对市场和产业调整的能力，提高学校专业与行业发展的贴切度，提高学生的技术技能水平和综合素质，从而提高职业教育的人才培养质量。

第二，产教融合的职业教育培养定位应指向学生的全面发展。从“教育与生产劳动相结合”的思想演变过程可以看到，虽然各阶段思想产生的历史背景和出发点不尽相同，但其具有共同点：一是社会的发展需要人的全面发展;二是单一的教育内容和手段不能促进人的全面发展;三是意识到了生产劳动在人全面发展中的重要作用。由此可知，虽然当今职业教育宏观发展的掣肘主要在于产教融合机制的突破，但在培养目标上，除了要强调体现满足社会经济发展需求的工具价值外，更要注重学生作为人的个性塑造、综合素养和终身发展的人文价值体现。在这方面，从我国职业教育培养目标的政策演变中可窥见一斑：从改革开放之初以培养人的专业技能为主，到90年代提出的职业教育不仅要使学生具备专业技能，还要适应长期广泛就业、适应未来社会产业结构和就业市场变化的需要，再到进入新世纪后职业教育要成为提高人的综合素养的途径。这样的演变说明职业教育培养目标着力点由对技能的关注逐渐转向对人的持续全面的发展上来，体现了人本主义价值取向的逐步回归。

第三，职业教育产教融合专业建设路径可采取多样化形式。马克思主义提出的塑造人的全面发展、半工半读、职业岗位轮换、教育部门与经济部门的配合与协调、组织企业参观和实习、吸收企业人员参与综合技术教育、注重企业学习宣传、在企业建立学习型组织等思想，对于人们认识职业教育产教融合本质、探索职业教育产教融合的途径具有较大的启示作用。产教融合的提出是对传统教育和产业关系的系统改造，这一过程需要具有创新思维和协同发展思维，从职业教育专业发展定位、发展规划、核心竞争力等顶层设计入手，围绕专业建设的培养目标、师资队伍建设、课程开发、教学模式、实习实训基地建设等内部要素，创新产教合作的体制机制，加强对产教融合新模式的探索。

（二）方法论基础

系统科学是20世纪人类认识世界的重要理论成果，其将人类认识世界的哲学提升到了新高度。系统论把研究对象放在系统的形式中，从整体出发，从系统与要素、要素与要素、结构与功能、系统与周围环境之间的相互关系和相互作用中，对之进行考察和辩证分析，以达到处理问题最优化。系统科学的部分理论为研究职业教育产教融合专业建设模式提供了重要的方法论视角。

1.系统论的整体观

系统论的核心思想是系统的整体观念。“任何系统都是一个有机整体，不是各个部分的机械组合或简单相加。要素之间相互关联，构成不可分割的整体。”[3]系统要素之和是否等于系统整体，本质在于要素之间有没有协同作用。要素之间如果具有协同作用，那么部分之和就会大于整体。要素之间没有相互作用，那么部分之和就等于整体。要素之间的相互作用如果不是协同的相互作用，没有造成整体优势，那么部分之和就小于整体。整体观的思想要求正确处理系统中要素与整体的关系，注重发挥系统的整体功能。整体观思想对职业教育产教融合专业建设具有重要启示。

第一，系统的整体思想将职业教育产教融合专业建设实践活动视为一个系统。可以从两方面进行分析：一方面，在职业教育教学活动中需要把产教融合视为一个不可分割、融合为一的整体来对待，而非“产”和“教”两个各自独立的组织开展独立的活动。按照这一思路，在职业教育政策的制定和实施过程中需要注重发挥教育和产业双方作用，考量双方的权利义务和利益保障，并将双方的资源投入和产出在一定的机制作用下形成良性互动。在职业教育人才培养和专业建设的环节上，将教育和产业作为共同开发和实施教育教学活动的主体，这里强调的主体特征为合二为一的整体性，即由融合的主体开发、实施、评价教育教学活动，而非由“产”和“教”各自部门相对独立的活动简单组合或拼接而成。另一方面，职业教育专业建设是一个统一的整体系统。其中，专业建设的人才培养目标、课程、教学、师资、实训基地等可以被看做是构成专业建设系统的要素。每个要素都有自己发展的规律和特点，在专业建设过程中发挥着各自的独特作用。这些要素之间相互关联、相互作用、相互制约，构成了不可分割的整体。

第二，借鉴系统论中整体和部分关系的思想，需要处理好教育与产业之间的关系、专业建设要素之间的关系。系统论强调系统是由相互间既区别又联系的子系统结合而成的能够达到目的的相对独立的有机整体，每一个子系统又由各要素构成。构成系统的诸要素只有相互作用、相互影响、有机结合，才能保证整个系统的正常运转。对于教育与产业之间的关系来说，教育和产业作为产教融合整体中的要素，他们之间的作用方式和内容决定了产教融合系统能否产生良性循环。对于专业建设要素来说，要素之间并不是彼此独立的关系，而是有机整体。专业建设要素的累加能否发挥1+1>2的功效取决于要素之间存在着怎样的关系和作用。如果专业培养目标、课程、教学、师资、实训基地几个要素能够彼此带动，形成齐头并进的态势，那么各要素形成的专业建设系统就会良性循环，最终产生较好的人才培养质量;如果专业建设各要素之间由于某些原因不能发挥协同作用，此消彼长，则不能形成整体优势，那么最终会限制专业整体建设效果的提升。因此，通过对产教融合专业建设各要素的内容、途径、效果和特征分析，探索搭建产教良性互动的机制，促进产业和教育、专业建设要素之间发挥协同作用，对于提高专业建设质量具有重要意義。

2.系统论的演化思想

我国系统科学论研究的发动者和带头人钱学森对系统科学在我国的发展起到了重要的推动作用。按照钱学森科学体系思想，系统论是系统科学的学科体系之首，是从哲学角度论系统，即依据辩证唯物主义基本原理对系统科学成果进行的哲学概括。其中系统演化论思想对研究职业教育产教融合具有方法论的指导意义。系统演化论认为，一切现实的系统都既是存在的，又是演化的。广义的演化是指“系统的孕育、发生、成长、完善、转化、衰老、消亡等，即系统任何可能的变化。狭义的演化，指系统内部结构方式的变化，从一种结构变为另一种性质不同的结构;从系统外部整体看，指系统整体形态和行为方式的根本变化，从一种形态变为另一种性质不同的形态，或从一种行为模式变为另一种性质不同的模式”[4]。

系统演化论认为，系统演化的动因在于相互作用。“外部环境的变化，即资源供应或承受压力的变化，系统与环境互动方式的变化，构成系统演化的外因。而系统的要素之间、子系统之间、层次之间的相互作用构成系统演化的内因，导致要素和结构的变化进而导致系统与环境相互关系的变化”[5]。除了系统演化发展的内因外，系统演化论还强调系统发展与环境的适应性，但这种适应是相对的，系统对环境或大或小的不适应对系统形成演化的压力，必须通过改变因素或者结构，或者改变系统与环境相互作用的方式和力度，以实现和环境达到新的适应。这类相互作用有线性的，也有非线性的。系统演化的方向，分为前进的演化和后退的演化，前进的演化占主导地位。系统演化论对职业教育产教融合专业建设具有重要启示。

第一，关于职业教育产教融合专业建设模式的发展方向。职业教育产教融合专业建设的制度和路径发展总体方向是向前的，但是从時间维度来看这个过程并非线性向前发展。职业教育具有跨界特性，涉及到“产”“教”两个事业领域、两类管理部门。融合的过程需要人力、物力、财力、政策等各种资源和各方力量的统筹协调和磨合以及社会对这一事物认识的不断深化。因而现实中的融合过程并非线性向前发展的，可能是螺旋上升式或者迂回式前进。

第二，关于职业教育产教融合专业建设模式阶段性发展的研究思路。按照系统演化思想，职业教育产教融合专业建设模式的生成演变有必要以阶段发展的视角展开研究，原因在于“融合”是个过程性概念。根据系统论思想，围绕职教专业建设产业部门和教育部门的结合可以被视为一个新系统，该系统的合作行为从初部结合、生长发展、最终完成融合是一个从量变积累到质变飞跃的过程，并非一蹴而就。在这个过程中，受经济发展、政策制定、社会观念、文化背景等多种因素影响，以及产业和教育各自所处的发展状态不同，产教资源要素相互转化的程度不同，相互作用的方式、内容、效果会呈现出不同特征，产业和教育的新系统其内部连结形式、整体形态都会有所变化，最终导致职业教育产教融合专业建设系统从一种结构发展为另一种结构，或者从一种形态发展为另一种形态。因此，按照一定的维度用阶段性发展的思维去审视职业教育产教融合专业建设过程，分析不同阶段产教融合专业建设主体、内容、方式、效果等特征，分析不同发展阶段下产业和教育之间、专业建设要素之间的相互作用，对于认清职业教育产教融合的发展方向和探寻产教融合专业建设的有效路径具有重要的方法论价值。这也是开展职业教育产教融合专业建设模式发展阶段性研究的基本逻辑。

第三，关于职业教育产教融合专业建设模式发展阶段的划分依据。以阶段性发展视角审视职业教育产教融合专业建设的发展阶段，就必然涉及到如何划分阶段的问题。不同的划分依据就会有不同的阶段划分。如果按照时间维度划分，那么回顾职业教育的发展历史，不难看出职业教育产教融合程度和效果并非按照历史的轨迹线性向前发展，即并不是时间越接近当前，职业教育产教融合度越高，专业建设效果越好。如期间受到教育政策、人事政策、经济发展影响，职业教育出现了行业作为职业教育举办主体逐步淡出的阶段，因而产教融合专业建设效果受到一定影响。如果按照产教融合程度维度进行阶段划分，那么需要摆脱历史维度的思维，按照产教融合程度由浅到深的过程分析不同阶段产教融合专业建设内容、方式等特征，以及产业和教育之间、专业建设要素之间的相互作用。本文认为，按照产教融合程度作为划分阶段的依据更符合系统演化论的概念内涵，即系统的演变是系统内部结构方式的变化和系统整体形态、行为方式的根本变化，同时也更符合事物变化发展的一般趋势，更易展现职业教育和产业发展在各要素从整合到形成相对稳定状态的产教融合初级阶段、各要素功能发挥充分协同良好的产教融合发展阶段、各要素高度协同的产教融合高级阶段中的互动演变过程。因此，职业教育产教融合发展阶段所指的不是简单基于时间维度进行区分，而是基于产教融合程度进行划分的概念。

第四，关于职业教育产教融合专业建设对策建议。根据系统演化的动因、演化的内外因关系、以及系统与环境适应性思想的启示，从机制层面探寻职业教育产教融合专业建设发展对策是一个有效策略。机制可以产生相互作用，其是促成要素互动、子系统互动、系统与外界环境互动的根本原因。通过不同层面机制的搭建，使职业教育与产业之间的互动、专业建设各要素之间互相带动、职业教育和社会整体发展都形成良性循环。

三、职业教育产教融合专业建设模式的发展阶段

（一）职业教育产教融合的发展阶段

职业教育产教融合发展阶段根据产教的融合程度可以分为职业教育产教融合的初级阶段、中级阶段和高级阶段。

职业教育产教融合初级阶段是产教融合的起步阶段，也是产教简单合作阶段。在该阶段，产业界和教育界开始发生联系。学校和企业在人才培养方面有了初步的合作，企业开始浅层次地参与职教人才培养。合作关系中以学校为主体，合作形式随意松散，缺乏规划性。合作机制体制及政策不完善、不系统。

职业教育产教融合中级阶段是产教融合的发展阶段，也是产教全面合作阶段。在该阶段，产教合作内容开始增多，合作关系中仍然以学校为主体，企业能够参与到职教人才培养的各个环节中。在合作形式上，校企合作规模有所扩大，形成了具有一定特点的产教合作形式，如校中厂、厂中校、订单班等。并且合作有了专门的管理机构。开始出现各种规范合作行为的政策制度，促进产教融合机制体制的建立。

职业教育产教融合高级阶段是产教融合的成熟阶段，也是产教深度融合阶段。在该阶段，产业和教育全面深度融合。新型融合组织关系中，校企双主体或者集团化多元化参与，合作多方地位平等，合作行为具有规划性、规范性、系统性特点。合作运行机制畅通，保障政策完备、充分、合理。各方利益得到最大化，最终实现多赢。合作形式百花齐放，各个学校专业能够形成适合区域经济发展特点、适合自身发展的融合形式。合作内容不仅覆盖了职教人才的方方面面，并且每个方面合作程度深入，如共同开发新专业、研发专业标准，形成职业教育和经济发展的长效良性互动机制。

（二）职业教育产教融合专业建设模式的发展阶段分析

1.产教融合专业建设模式的初级阶段

在产教融合的起步阶段，专业发展规划缺乏面向市场的主动性，更缺乏调动企业参与的意识。企业参与专业建设的行为较少，即便有也比较零散，多出于自发性，较少的参与行为多出于历史办学形成的传统，如行业办学的天生优势，而非主动适应市场需求有目的地做出改变。专业建设内容围绕建设要素处于较浅层次。一是在人才培养目标定位上，主要由学校教师参照学校整体培养目标制定。二是在课程建设上，主要延续学科课程逻辑开展课程设计，理论与实践并行。三是在教学模式上采用以教师为中心的传統开展灌输式教学。在教学资源上采用教师自行编写教材，强调学科完整性，缺乏企业的实际工作案例。四是缺少仿真实训环境，在校内开展简单的模拟实训。五是教师中的双师型教师较少。教师不具有理实一体的教学能力，不具有解决企业实际问题的能力，也不具有科技成果转化和科研能力。在专业建设成效上，由于校企合作的自发松散，培养的职教人才岗位转换能力相对较弱，职业综合素养和创新能力不高。

2.产教融合专业建设模式的中级阶段

在产教融合的发展阶段，职业学校为了更好地满足社会经济发展需要，贴近企业需求，认识到企业参与职业教育的重要性，并开始有意识地通过各种途径调动企业积极性，与行业企业合作进行职业教育人才培养，并注重在专业建设的各个环节和方面发挥企业的作用。在合作主体上，依然以学校为主、企业为辅，合作主体双方地位不平等。在专业建设内容上，合作程度较简单合作阶段有所加强。一是在专业建设深度上，企业参与到了职业教育专业建设的顶层设计，并介入到专业要素的核心内容。二是在专业建设广度上，企业参与了职教专业建设各要素。在人才培养目标定位上，由过去参照学校专业培养目标制定转向参照行业企业需求制定;在课程建设上，由按照学科课程逻辑开始注重理论为实践服务。课程设计开始转向将技术理论和技术应用相结合的多元整合型模块式课程结构，但仍缺乏与职业活动相连的体系化课程设计;在教学模式上虽然仍以传统教学模式为主，但是适当增加了简单的任务或者项目教学;在实训基地方面，出现了校内模拟仿真实训基地，兼有少量生产型实训基地;在师资队伍方面，教师中的双师型教师达到一定比例。教师具有初步的理实一体教学能力，解决企业实际问题的综合能力较弱，科技成果转化和科研能力较弱。在专业建设成效上，毕业生市场适应性有所增强，并具有了一定的岗位转换能力和职业综合素养。

3.产教融合专业建设模式的高级阶段

在产教融合的成熟阶段，产业和教育高度融合，成为联合体，共同进行职教人才培养和专业建设。合作内容贯穿到专业建设全过程，在人才培养目标定位上，由产教双方根据行业企业的职业岗位标准制定培养目标;在课程建设上，开发出按照行业企业的工作过程，由典型职业活动转化而成，达到理论实践一体化的课程体系;在教学模式上，校企共同开发教学资源，将企业的实际工作任务或工作项目引进到教材中。教材不强调学科的完整性，而强调工作过程的完整性;在实训基地建设上，校企共建产业园或者生产性实训基地。实训基地具有教学、培训、生产、社会服务等多个功能，并能承担一定的研发和科研成果转化任务;在师资队伍上，所有专业教师皆为“双师型”教师。教师具有理实一体化教学能力，能够解决企业生产经营的实际问题，具备研发能力，能够与企业共同进行产学研和技术技能积累。在合作方式上，产生了具有专业特色、产业特色、区域特色的产教融合模式，如现代学徒制，形成了规模化的产教合作新型组织，如职教集团。组织治理方式融合了现代企业管理手段，如股份制、混合所有制。在专业建设成效上，培养的职教人才能够达到与市场需求的无缝对接，并具有较强的岗位转换能力和较高的职业综合素养。

参 考 文 献

[1]马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972：530.

[2]楼世洲.如何理解“教育与生产劳动相结合”？——新中国成立60年以来我们的认识与实践[J].江苏教育，2014（8）：23-27.

[3]许国志.系统科学[M].上海：上海科技教育出版社，2000：8.

[4][5]苗东升.系统科学精要[M].第4版.北京：中国人民大学出版社，2016：47.48.

The Professional Construction Mode of Integration of Industry and Education in Vocational Education： Theoretical Basis and Stage Division

Wang Huan， Zhang Junying

Abstract  The integration of industry and education is the key content that influence the development of vocational education. Whether it can promote the development of professional connotation through the integration of industry and education is the key to improve the quality of vocational education. The professional construction mode of integration of industry and education in vocational education is a specialty construction paradigm with certain rules and characteristics. The theory of combining education with social productive labor， the holistic view of system theory and the system evolution thought provide the epistemological and methodological basis for studying this model. On the basis of the theoretical analysis， the development stage of professional construction mode of integration of industry and education in vocational education can be divided into primary stage， intermediate stage and advanced stage according to the degree of integration of industry and education. The different professional construction stage has different characteristics.

Key words  vocational education; industry and education integration; professional construction model; theoretical basis; stage

Author  Wang Huan， senior teacher of Beijing Chaoyang District Education Research Center（Beijing 100021）; Zhang Junying， senior teacher of Beijing Chaoyang District Education Research Center

作者简介

王欢（1981- ），女，北京市朝阳区教育研究中心高级教师，教育学博士，博士后，研究方向：职业教育政策，职业教育课程（北京，100021）;张俊英（1961- ），女，北京市朝阳区教育研究中心职成教研室主任，正高级教师，研究方向：职业教育课程与教学

基金项目

北京市教育科学“十二五”规划重点课题（优先关注）“北京市职业教育产教融合专业建设模式研究”（AEA15184），主持人：张俊英