基于学科核心素养的信息技术深度教学设计研究

唐丹 王娟 李涵

摘 要 自核心素养提出以来，学科核心素养已然成为各学科教学的追求。基于此，信息技术学科走向信息技术深度教学是必然趋势。研究首先通过调研以确定当前信息技术教学存在的问题，其次在把握信息技术深度教学内涵的基础上，提出从教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价四个方面来实现信息技术深度教学。

关键词 学科核心素养;信息技术;深度教学;教材

中图分类号：G633.67 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）08-0070-03

Research on Information Technology Deep Teaching Design based

on Core Literacy//TANG Dan， WANG Juan， LI Han

Abstract Since the core literacy was put forward， the core literacy of

the discipline has become the pursuit of teaching in various disci-plines. Based on this， it is an inevitable trend for the Information Technology discipline to go to the depth of Information Technology Teaching. Firstly， the research determines the current problems in Information Technology teaching through research. Secondly， on the basis of grasping the connotation of deep teaching of information technology， it proposes to realize the deep teaching of information technology from four aspects： teaching objectives， teaching content， teaching process and teaching evaluation.

Key words subject core literacy; information technology; deep tea-ching; teaching material

1 引言

随着科学技术的发展，网络及其新兴技术的盛行，信息技术学科被赋予重大使命，即培养社会所需要的数字公民，提升全民信息化素养。与此同时，《普通高中信息技术课程标准（2017版）》顺应时代要求，提出信息技术学科要以发展学习者的学科核心素养为教学目标，并明确规定信息技术学科核心素养包括“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”和“信息社会责任”四个核心内容。

信息技术学科核心素养是传统的三维目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标的综合体现与升华，其对信息技术学科教学提出新的要求，要求教师在开展基于三维目标的教学的基础上，将信息技术学科核心素养的四个核心内容有机融合于课堂教学之中，以实现信息技术学科教学的价值追求。

2 核心素养背景下对信息技术教学现状的反思

笔者以江苏省徐州市某中学为例，通过长期的随堂听课、观察以及访谈，以准确把握当前信息技术学科面向培养学科核心素养教学目标所存在的差距，进而明确后期教学设计需改善的地方。

首先，从教师角度出发，多位教师指出信息技术学科不受学校、家长以及学生的重视，课堂教学得不到学生的有效配合以及家长的有效支持，并且当前信息技术学科仅有学业水平测试这一项有效的课程评价方式，在课程学习期间不足以引起学生的重视，导致教学效果不理想，学生的信息技术水平也难以达到要求。

其次，从学生角度出发，大多数学生提出，他们对信息技术很感兴趣，但是课堂上教授的内容与他们期望学习的内容有偏差，教材上的内容于他们而言已然“过时”;还有一部分學生提出教师上课的方式过于枯燥，课堂上总是“教师讲—学生练习”，他们对此感到厌倦，并表示希望能掌握学习的主动权，能自主学习。

综上所述，笔者发现，无论是从教师角度还是学生角度出发，信息技术学科当前的教学都尚存在一些问题。因此，面对培养学生学科核心素养的价值追求，信息技术课堂教学需要改变，而如何改变，则是亟待深入思考的问题。

3 深度教学：走向信息技术学科核心素养的教学追求

面对信息技术课堂教学该如何改变的问题，需要思考的是，为实现学科核心素养的目标，信息技术教学需要改变什么？综合教师与学生角度，信息技术学科教学的改革需要从学科地位、教学内容、教学过程和评价方式四个方面入手，而深度教学理念恰是信息技术基于学科核心素养的教学改革的一剂良方。

深度教学的内涵与特征 深度教学理念由华中师范大学郭元祥教授首次提出，其主要是针对课堂教学中普遍存在的仅对知识进行简单处理的浅层次教学现象而提出的深层次教学理念。郭元祥教授认为，深度教学不是知识量和难度的增加，而是基于知识的内在结构，让学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握[1]。基于此，李松林学者提出，深度教学是根据学科课堂的三个基点，即学科、学生、学习和大量的实践经验，触及学科本质，抓住学生根本和符号学习本质，以促进学生学科核心素养发展的教学[2]。由此可将深度教学界定为：教师在深刻理解和把握教材内容的基础上，灵活运用教学方法引导学习者参与教学过程，促进其思维、情感以及能力和素养发展的教学。

深度教学强调教学的发展性、关联性、建构性与生成性，有别于浅层次的教学：发展性在于深度教学具有发展取向的目标定位，其更注重学习者的未来发展，而不是当前的考试成绩;关联性在于深度教学强调教学内容要与学习者实际生活体验之间具有一定程度的内在联系;建构性体现在深度教学注重通过情境建构来引导学习者主动建构知识体系;生成性在于深度教学下的课堂是动态发展变化的而非预设的，其强调学习者的学习是一个不断发展变化的过程。

信息技术深度教学诠释 运用深度教学理念作为信息技术学科教学改革的指路明灯，是对信息技术学科教学的一种超越，是实现学科核心素养目标的重要途径。那么，何谓信息技术深度教学呢？信息技术深度教学就是以深度教学理念设计信息技术课堂教学，通过学习者积极主动地参与，帮助学习者掌握知识与技能并获得深层次的情感升华，从而促进学习者获得能力与素养升华的一种新的教学样态。这是一种理解性、反思性与体验性的教学，能在学科核心素养的目标追求下，真正做到为意义而教、为情感而教、为发展而教。

信息技术深度教学与以往的教学有所不同，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程与教学评价四个方面：从教学目标来看，信息技术深度教学下的教学目标的制定要以促进学习者未来的发展为宗旨;从教学内容来看，信息技术深度教学下的内容选择要考虑学习者的实际生活体验和需求，既要源于教材，更要源于生活;从教学过程来看，信息技术深度教学应注重学习者的主体性，通过创设情境引导学习者主动建构知识;从教学评价来看，信息技术深度教学应突破以往结果性评价的局限，围绕促进学习者未来发展的宗旨开展多元化的教学评价。

4 实现信息技术深度教学的路径转向

基于对信息技术深度教学内涵及其与传统教学的区别的界定，笔者构建图1所示信息技术深度教学实践范式，并以高一“信息技术基础”中“人工智能”专题模块的教学为例，从教学目标、教学内容、教学过程和教学评价四个方面，深入阐释基于学科核心素养的信息技术深度教学该如何设计和实施。

教学目标：升华三维目标 教学目标，旨在阐明学习对于学习者自身产生的意义。学者李松林提出，获得意义的学习体现在三个方面：知识本身的内涵、知识所具有的工具和终极价值以及学生自我构建生活的意义[3]。已有的三维目标是与之相对应的学习所产生的意义的表达，信息技术深度教学下的教学目标应遵循三维目标的表现形式，并在其基础上深化内涵。三维目标的升华，可以从目标的具体性、过程性与发展性着手。

在知识与技能层面，需要明确具体的目标，即明确“多少学生理解这一知识点/会使用这一技能，能否用自己的话复述/掌握的程度如何”。“人工智能”专题教学中可将目标明确为“所有学生都明确并理解人工智能的概念，能用自己的话阐释对人工智能的理解，并能列举3～5个人工智能的案例”。

在过程与方法层面，突出强调“为什么”，注重学习者的思维发展。“人工智能”专题教学中可强调“能通过部分智能信息工具软件的使用，了解人工智能基本工作过程和原理，形成以计算机思维解决问题的思维能力”的目标。

在情感态度与价值观层面，目标最终指向学习者个体发展的意义与价值。“人工智能”专题教学中可将其确定为“能通过感受人工智能技术的巨大魅力，形成正确的人工智能技术观，增强对未来科技生活的向往和追求”。

教学内容：选择、组织与设计的统一 深度教学理念下的教学内容注重与实际生活的关联，要求教学内容的选择以时代发展背景为依托，以满足学习者的学习需求为前提，对现有教材内容进行深层次的筛选与整合，以促进学习者自我学习的构建。对现有教材内容的筛选与整合，可以从内容的选择、组织与设计三个方面入手，对应解决教学内容“是什么”“如何呈现”“如何获取”的问题。

内容的选择，在于保证内容的趣味性与时效性，即信息技术教学内容选择要以信息科技新的发展方向和技术为主线。“人工智能”专题教学内容可以结合智能家居、虚拟个人助理等生活中常见的智能化应用展开讲解，既与时俱进，也富有趣味。

内容的合理组织，旨在保证教学内容的呈现方式与顺序更有利于学习者的认知。就信息技术学科而言，可以打破原来的教材内容编排顺序，以符合学习者认知方式的螺旋式结构由浅入深呈现内容。

内容的设计，旨在促使学习者通过过程参与获得知识。“人工智能”专题教学中“引导学习者形成正确的科技观”这一内容的设计，可以辩论赛的形式展開，让学习者在辩论中形成正确的科技认识和使用观。

教学过程：项目式教学 新课标提出以项目活动开展教学的建议，即通过创设适宜的信息化学习环境、资源和条件，把项目整合于课堂教学中，重组教学组织形式，设计并实施项目方案，从而促进学习者的问题解决与知识建构能力。这是一种学生中心、教师指导，共同就特定问题或任务沟通协作，实现目标并展示成果的教学方式，体现了学习者作为学习主体的教学思想。

项目式教学能否顺利开展，关键在于教师在组织项目学习时能否找准自己在不同阶段的角色定位。教师在项目开展过程中要把握情境创设、知识分解、跟踪调控、过程评价四个阶段的不同角色定位：首先，教师要在把握教学内容的基础上，创设合理并有趣的学习情境;其次，知识分解要求教师将教材中的知识点分解开来，与项目过程相结合，达到循序渐进;然后，跟踪调控要求教师在项目过程中引导和矫正项目的开展，从容应对不同的突发状况，对项目进行有效监督和指导;最后，过程评价即项目学习评价，项目学习旨在促进学习者通过项目过程获得知识、提升技能，因此，项目评价要求教师综合评价学习者的项目过程表现与项目成果，力求对学习者做到合理又多样的评价。

教学评价：多元评价与促进发展 信息技术深度教学的价值追求在于核心素养的培养，面向核心素养的教学评价则应当将重心从知识的堆砌与技能的掌握[4]，转向学习者的素养与能力测试。因此，信息技术深度教学下的教学评价应当突破以往局限于基础知识与基本技能的评价内容与单一的学业水平测试的评价方式，展开丰富多样的评价活动，使教学评价走向多元。

首先，评价主体要注重学习者与家长的参与，学习者的自评与互评有利于学习者的自我认识和反思;家长评价既能保证家长对学习者学习情况的及时掌握，也能间接激发学习者的学习热情。

其次，评价内容可以从单一的基础知识与基本技能划分为多个维度，包括基础知识、基本技能、课堂表现、课堂参与度、信息技术情感、课后学习兴趣等。

最后，丰富评价形式是实现评价主体多元化和评价内容多维度的有效途径，因此，教学评价可以结合量表、问卷、竞赛、活动以及测试等多种形式展开。

“人工智能”专题教学评价，可以从学习者对人工智能概念理解、对人工智能实际应用的认识、对人工智能的态度、对科技发展的态度这四个方面，结合调查问卷、自评与互评量表、辩论比赛、头脑风暴等形式，综合考核学习者对人工智能技术的认识和理解情况。

5 结语

信息技术深度教学强调在学习者掌握学科知识与技能的基础上，对学习者更深层次的情感态度、思维方式、价值判断等方面更多加以关注并有意识地发展和培养，符合信息技术学科核心素养的教学目标追求，为信息技术学科核心素养的真正落地提供了良好的教学范式。

参考文献

[1]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向：兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1-6.

[2]李松林.深度教学的四个基本命题[J].教育理论与实践，2017，37（20）：7-10.

[3]李松林.回到课堂原点的深度教学[J].基础教育参考，2015（16）：46-49.

[4]魏雄鹰，肖广德，李伟.面向学科核心素养的高中信息技术测评方式探析[J].中国电化教育，2017（5）：15-18，61.

项目来源：江苏师范大学科研创新项目“基于信息技术学科核心素养的深度教学研究”（项目编号：2018YXJ705）;江苏省研究生科研与实践创新计划项目“智慧教育环境下教师学习共同体发展研究”（项目编号：KYCX18_2016）。

作者：唐丹，江苏师范大學硕士研究生在读，研究方向为信息技术课程与教学;王娟，江苏师范大学智慧教育学院，副教授，研究方向为开放课程、智慧教育;李涵，江苏师范大学硕士研究生在读，研究方向为学习共同体和深度学习（221116）。