浅谈情境教学法在初中语文文言文阅读中的运用

胡书平

【摘 要】文言文古奥难懂，再加上初中生生活经验、知识储备以及思维习惯等因素的影响，其阅读效率、效果远不如现代白话文。而情境教学法恰恰能够帮助学生在文言文阅读中排除一些负面阻碍因素，提升阅读质量。

【关键词】初中语文;文言文;阅读;情境

【中图分类号】G632       【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）22-0194-01

古奥难懂是文言文阅读的最大障碍，特别是对十二三岁的初中学生来说有一定困难。初中语文生生活经验欠缺——比如《论语》中“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑……”这句话，对初中生来说，“十五岁志于学”是很好理解的，，“而立”“不惑”能从他们父母身上找到线索，但什么是“耳顺”“从心所欲，不逾矩”呢？他们很难从生活经验中找到参照，初中语文知识储备不足——比如学习《木兰诗》。初一学生的历史知识还相对较少，他们知道“秦、汉和唐宋元明清”，但对处于几千年历史“夹缝”中的“北魏”基本没有认知;初中生的思维习惯处于由感性向抽象发展过程中，依然以感性思维为主。比如《口技》：“力拉崩倒之聲，火爆声，呼呼风声，百千齐作……曳屋许许声，抢夺声，泼声……”学生单凭想象思维只能悟其大概，而不能有身临其境的感觉。这些客观因素使初中语文阅读文言文的效率远不如白话文。那么，有没有一种教学方法可以帮助学生解决问题呢？我认为，情境法不失为一种既可以弥补经验和积累不足，又可适应学生感性思维习惯的有效的教学法。而且，情境法可以使阅读过程更灵动、活跃，符合初中语文的兴趣取向，是值得积极尝试的。

一、多元感官构建手段共同作用

我们对一个人进行认知时通常会调动多种感官。比如用视觉来判断人物的形象，用听觉来辨别人物的声音，用触觉感知人物的质感，用思维甄别其精神品质，从而形成综合信息来对人形成专属的认知。单个感官判断一个事物往往会出现误差，也不容易产生深刻的印象。比如，打电话不能对人物形象进行准确构建，看照片对人物性格不能进行有效判断——阅读文言文也是如此，只有充分调动学生的多元感官渐人情境，才能使学生对文本有全面的理解。比如带领学生阅读《口技》。学生们日常看电视节目，有时会看到口技表演，但那种综艺节目的口技表演一般都是快餐式、小品式的，简短且缺少情节性，场面也一般不采用传统表演形式。这样，学生就不太容易理解文章中所描绘的内容，也就不会对古人髙超的口技艺术产生敬慕之情。所以，我从网络上搜集了一些资料，在学生阅读时为他们构建一个感知情境：首先播放现在北京小剧场、茶楼中表演的双簧或评书的视频，这与文本中“一桌、一椅、一扇、一抚尺……众宾团坐……但闻屏障中抚尺一下，满坐寂然”的场面是吻合的;然后播放一段身穿长袍的口技表演片段，让学生对口技表演产生直观感受;然后播放几段无画面的声音，有远远的狗叫声、轻轻的人语声、婴儿的啼哭声、火灾现场的喧闹声……与文章所描述的口技声相对应。最后，再回到画面中，播放表演者一声抚尺之后，观众给予热烈掌声的镜头。这个情境，用多媒体调动了学生视觉和听觉双重感官，使学生在阅读时真正进人了文本所描绘的场景中，准确理解和把握了文章。有几位学生结合这个情境阅读完文章后，甚至可以基本完成复述和背诵，可见这个情境在助读上所起到的作用。

二、体验和实物情境促自主生成

大多教师都认为阅读教学情境的构建只能由教师设计和组织，而其实，教师在学生阅读时调动其思维，让他们自己来构建阅读情境是更高级的、更有效的情境策略——这种由学生自主生成的情境有三个优势或价值：一是因为情境由学生自主构建，所以情境更符合学生个体的经验、积累和内心情感，阅读文本也更容易被学生理解感悟，而且也符合语文阅读个性化的特征和素养培养目标。二是因为自主生成的情境在构建中更具参与性和感性，学生对文言文的理解程度会更深刻，也更有趣味性，是初中生比较喜欢的学习形态。三是在自主生成情境的过程中，同时培养了学生由感性思维向抽象思维发展，这也是思维能力培养的客观需求。比如前面说《口技》的阅读时，让学生利用工具（树叶或塑料薄膜等，有的学生可以用手吹出声音），就是一种实物体验式情境，学生们会在心中对“口技”产生独特而直接的理解。再比如在阅读《陈涉世家》时，我就想与其通过我的讲解让学生对当时的历史情态进行理解（因为老师自己也与那段历史相隔两千年，所讲解的情态也并不一定是准确的），就不如引导学生自己去构建历史情境，自己去理解：先将学生分组，给他们布置故事表演任务。然后让他们自己分配角色——比如陈胜、吴广、戍卒、卜者等。编辑剧本情节——对故事进行简编或截取都可以。还要求学生将文言转换成自己生活中使用的白话。比如：“苟富贵，无相忘” “若为佣耕，何富贵也？”“嗟乎！燕雀安知鸿鹄之志哉！”这些文言，建议学生改成：“如果发达了，大家可不要忘了我们这些穷朋友啊！” “你就是一个给人家种地的，做什么富贵梦？”“嘿，你可不要小瞧我。你们这些小麻雀哪知道我这只大雁的志向啊！”要求他们不一定按翻译文言时那么严谨，而追求生活化。制作道具——有的小组用竹竿制作了刀剑旗帜，用纸折成鱼等。给学生们课下排练时间后，专门抽出一节课让他们一组一组上台表演。你会发现，当学生在台上喊出“现在我们老百姓受秦国压迫已经太长时间了”的时候，他们纯净的眼睛中会闪出一丝愤怒;当他们表演“鱼腹里取书”的时候，又会偷偷交换个狡黯的眼神——虽然他们的表演是稚嫩的、不专业的，但确实在这种体验过程中生成了自己对故事情境的理解和感悟。

结语

总之，初中语文学生阅读文言文存在一些客观的障碍，情境教学法能够帮助他们实现突破，有效提升阅读效率和质量。本文所探讨的两个文言文阅读情境构建策略、方法，只是起到一个抛砖引玉的作用。其实，构建文言文阅读情境的方法还有很多，教师可以根据具体文本特征、学生能力和生活实际来合理布设（比如在阅读《出师表》《隆中对》的时候，通过给学生讲三国故事的方式构建情境），关键是通过情境教学达到弥补经验缺乏、积累不足的问题，并引导和培养学生思维。

参考文献

[1]严慧.初中文言文情感情境教学法实践[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2013（3）：61-62.

[2]黄森苗.初中语文文言文阅读有效教学的实践研究[J].新课程学习（中），2015（2）.