上“活”概念课，灵动新课堂

刘威

【摘 要】本文从小学数学概念教学出发，先对概念教学现存问题进行分析，随后从故事导入、数学概念、学生特点以及课堂评价等方面总结教学策略。

【关键词】小学数学;概念课;新课堂;应用策略

【中图分类号】G623.5       【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）22-0171-02

引言

随着新课改进程的持续深入，小学数学不能仅关注解题方法的传授，还应该关注数学概念等基础而关键的知识。但部分概念有着较强的抽象性，小学生则多习惯于借助直观思维考虑问题，使得概念很难讲解清楚。因此，教师必须基于学生认知和教材内容，设计相配套的教学策略上“活”概念课，有效灵动课堂。

一、小学数学概念课教学现存问题探析

1.重视计算，轻视概念。

现阶段，部分教师对相关数学概念讲授时，倾向于直接传授对应概念和公式，并要求学生牢记定义，认为只要学生能够熟记定义便可了解概念，随后再开展与数学计算相关的练习[1]。但上述模式只能在短时间内确保学生记住定义，由于他们并未深入理解相关概念，便会很快遗忘。教师并未关注概念讲授的重要意义，将重心置于计算层面，导致课堂效果无法契合预期。

2.重視结论，轻视过程。

部分教师讲解数学概念时多是以结果为导向，过分关注结果。概念教学涉及到概念同化与形成两个方面[2]。从概念形成层面来看，概念讲解显得较为仓促，太多的概念总结使得学生很难全面掌握，也便无法引导学生形成抽象思维，教师也很难基于某些概念进行延伸，影响教学效果。

3.重视课本，轻视实践。

对于小学数学教学来说，概念教学不能仅以教材为唯一导向，还需要借助相应实践提升学生对于相关概念的直观认知。但部分教师仅是遵循教材进行概念讲解，导致学生很难深入把握概念内涵。学生只能基于自身认知来求解类似习题，若生活中出现相似问题很难借助概念理解加以解决。

此外，概念教学多采取单一模式开展。比如，很多教师倾向于结合教材、大纲等安排采取单一形式讲解相关概念。由于概念间的差异性，这种“一刀切”模式的讲解很难构成完善的概念体系，再加上小学生在认知、思维层面的差异性，他们很难构建起之间的有效衔接，更不用谈概念运用。

二、小学数学提升概念课教学效果的有效策略

1.借助精彩故事来引入相关概念。

教师需要秉持“以生为主”相关原则，结合学生兴趣、认知以及教材内容设计契合学生特点的讲解策略。例如，教师可以从新、旧概念出发，借助精彩故事来引入相关概念。该模式能够将故事作为概念讲解的载体，再加上生活经验、物品的合理运用，能够切实激发学生兴趣，并调动其形象思维来感知概念内涵，为加深理解奠定基础。

比如，对“体积”相关概念讲授时，教师便可通过“乌鸦饮水”的故事引入相关概念。课堂伊始，教师可以先播放提前准备的动画，并提出相关问题“乌鸦怎样才能喝到水”“为什么将石子投入水中，水面便会上升呢？”等等。待学生思考、讨论后，教师便可师生交流等方式引导学生明确石子会占据空间，从而顺利地引入“体积”相关概念。再如，教师还可准备一杯水与一些石子，通过将石子投放到杯中的实践操作来加深学生认知。该堂课会随着师生、生生交流而激发学生兴趣、激活学生思维，帮助他们更为高效地接收新概念。当然，教师也需要做到耐心等待。由于学生在认知、逻辑能力等层面的差异性，对于部分认知较慢的学生教师切忌着急告知正确答案，而应做到耐心等待和引导。

2.重视数学概念的印证过程。

课改进程的持续深入推动了教学创新与思维转变，数学教师除了重视课堂效果外，还应关注学生个性发展。对于概念教学来说，教师需要引导学生借助预习、讨论、分享等方式来印证相关概念。比如，对“倍数”相关概念学习时，教师便可通过设置问题的方式来引入“倍数”概念。教师可以基于学生生活设计与“倍”概念相关的问题。通过这种融入生活情境的问题对学生兴趣加以调动。待学生初步认知“倍数”概念后，教师则可借助教学挂件或者是游戏等形式体现概念本质，引导学生明确“几个几”便是“几的几倍”，最终实现概念的印证过程。

3.以学生特点为导向开展概念教学。

由于数学概念有着较强的抽象性，而小学生在认知、逻辑能力等方面存在局限，因此概念理解显得较为困难。因此，教师必须以学生相应的认知特点为导向设计概念教学，需要综合考虑学生可能的知识经验，可以借助直观实践或操作来传授概念。概念教学切忌停滞于感性认知层面，待学生在感性层面认知相关概念后，则应推动其认知向着抽象层面转变，引导他们进行观察与总结，切实理解概念本质。比如，对“线段、平面图形”等相关概念讲解时，由于上述内容有着较强的抽象性，教师便可通过演示或者操作的形式带领学生观察教室、校园的物体，通过摆一摆、看一看、画一画等形式帮助他们理解相关概念。

4.课堂评价前给予学生充足思考时。

对于课堂教学来说，待学生表述观点之后，教师切忌立即针对学生观点加以评价，而应采取延迟性评价的策略。通常学生表述自身观点后，会不自主地望向教师，希望得到教师的评价。当他们发现老师并未立即评价时，可能会认为自身观点存在问题，从而再次对自身观点进行回顾，分析是否存有问题或者需要补充。该过程能够给予学生足够时间进行回顾与反思，为提升其概念认知奠定基础。

比如，教师对“轴对称”相关概念降解时，重点为“轴、对称和图形”三个方面。待学生通过组内讨论、操作演示等方式了解概念后，教师便可选择同学来表述自身认知。待学生回答过后，教师便应实施延迟性评价。此时学生便会回顾自身想法，发现可能表述时忽视了对“轴”的描述，或者是举例不恰当等问题，从而及时更正。

总结

总之，课改进程不断深入需要小学数学将概念教学、方法教学置于同等位置。教师需要基于学生认知规律、兴趣以及教材内容设计教学策略，从故事导入、数学概念、学生特点以及课堂评价等方面总结教学策略，为活跃课堂、提升课堂效率夯实基础。

参考文献

[1]陈超，陈理宣.小学数学概念教学中符号意识的培养——以“百分数的认识”一课为例[J].教育科学论坛，2019（22）：33-35.

[2]张慧怡，卢建川.小学数学概念课的课堂问题设计的分析与思考——以人教版小学数学概念课为例[J].读与写（教育教学刊），2018，15（03）：52+61+4.