小学古典名著教学中阅读策略的运用

李素琴

摘要：小学语文统编教材中的阅读策略单元是其编排创新之处，但阅读策略的学习与运用绝非仅限于阅读策略单元。以教材选编的古典小说为例，教师在日常教学中可针对单元选编的不同文本，将联结、提问、推测、速读等策略有意而自然地贯穿阅读教学过程，并根据阅读情境选择策略交替使用，使学生通过阅读，领略民族文化与传统语言的魅力，打开阅读古典名著的窗户。

关键词：阅读策略;联结策略;提问策略;推测策略

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09A-0061-04

统编本小学语文教材在高年级共安排了四个以阅读策略为主要内容的单元，分别为中年级的“预测”和“提问”，高年级的“阅读要有一定的速度”和“根据阅读目的选择恰当方法”。不过，阅读策略的学习绝非仅限于这四个单元，策略单元仅仅是学习阅读策略的引子，旨在让师生更加关注阅读的方法。当然，阅读策略也不仅限于教材提及的四种，常用的阅读策略还有联结、图像化、复述、概括等，我们在日常教学中要增强策略意识，根据具体阅读情境自然灵活地加以运用。五年级中国古典名著单元提出“初步学习阅读古典名著的方法”，而这阅读的方法便是要寻得恰当的阅读策略，使学生在阅读古典名著的过程中感知并运用阅读策略，促进自己对文本的理解。

一、运用联结勾连情节，准确把握文本意蕴

联结，是指在阅读的过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。这是学生最能够掌握，也是使用最为频繁的阅读策略。联结，可以是事件前后的联结，可以是人物之间的联结，可以是书中人物与“我”的联结，甚至可以是这本书与那本书之间的联结，还可以联结电影、电视画面那些已有的经验，推动思维发展，促进内容理解。

教师联结思维的示范可以触动学生感知，让学生由此产生自己的阅读联结。如《草船借箭》根据原著四十六回内容改写，开篇提到“周瑜看到诸葛亮挺有才干，心里很妒忌”，这才干不是一般的才干，这妒忌也不是一般的妒忌，教学中需着眼整体，顾及前几回的具体语境。教师可以告知学生：这句话让我想到了小说的四十四回，诸葛亮故意说献大乔小乔可破曹操，小乔乃周瑜之妻，周瑜大怒，“吾与老贼势不两立，望孔明助一臂之力，同破曹操”，原本是诸葛亮想借东吴之力破曹军，现在周瑜反倒求他相助，此乃激将法。后来，周瑜又按照诸葛亮的计策说服孙权，坚定了抗曹之心，事情的发展一如诸葛亮所料。周瑜暗想：“孔明早已料着吴侯之心，其计又高我一头，久必为江东之患，不如杀之。”说时呈现周瑜的怒言和暗想，这么一联结，学生感受到周瑜的妒忌可真得不一般。

教师将自己无声的思维通过有声的语言表达出来，为的是让学生感知教师思维的过程、认知联结策略，继而用这种联结的方法，与原著相关情节勾连，读出文字暗含的深意，并将自己的联结思维表达出来。于是，学生从“周瑜看到诸葛亮挺有才干，心里很妒忌”这句话想到周瑜令诸葛亮断曹粮，欲借曹操之手杀之，又被诸葛亮用激将法戏弄一番，周瑜更想除他;后来周瑜设计骗蒋干，曹操错杀蔡瑁、张允两员大将，此事瞒过了诸将、蒋干、曹操等人，鲁肃却告诉他诸葛亮都知道，周瑜更是坚定了斩亮之心。随着学生的言语表达，教师相机呈现原著中周瑜的话语“此人见识，胜吾十倍，今不除之，后必为我国之祸”“此人绝不可留，吾决意斩之”“吾自有公道斩之，教他死而无怨”。

上述教学片段中，教师联结原著相关文本，捕捉前回内容中的重要信息，对隐藏着的文本内涵予以揭示。“杀之”“除之”“斩之”，这么联结起来，学生体悟到周瑜妒忌程度之深，切切实实感悟到周瑜的妒忌、阴险、狠毒，那是下定决心要杀诸葛亮，表面还要找个堂而皇之的理由，这样学生对文本的理解就达到一定的深度。如此走進文本，才能走近作者的情感世界，与文中人物共呼吸。

此单元还安排了《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》三篇课文，均出自古典名著，历史的风云变幻，人物的错综复杂，结构的宏大曲折，都需要有着眼于整体的联结意识，使阅读做到“观上下、审左右”，顾及上下文的语境，[1]才能较为准确地把握文本意蕴，文章读起来才有滋有味。

二、巧借提问设计教学，充分感悟人物形象

一个主动的阅读者在阅读前、后以及过程中，都能够提出基于文本和由文本生发的问题，学生阅读课文亦是如此。提问策略单元安排在四年级，要求学生在教师引导下学习从不同角度归类整理问题，筛选对理解课文有价值的问题。此单元的教学就是要让师生从问答式教学惯性操作模式中跳出来，促使学生从不愿提问到积极提问，再到善于提问，引发学生的深入思考。

1.不厌其烦鼓励提问

归类和筛选问题的前提是学生能发现问题、提出问题，从不同角度提出不同问题。学生提出的问题都是自己积极思考的表现，不管他们提的问题有多偏、多杂，多离奇，教师都不要打消学生提问的积极性，要有足够的耐心让学生穷尽问题。学生的问题都是生成性的，具有不可控性，教师要做到心中有数，脑中有法，引导学生比较、判断、选择，哪些问题属于深入思考型问题，哪些问题与课后编者思考题关联，教师可以借助学生提出的问题帮助学生理解课文。

克里斯托弗·菲利普斯曾言，“没有人像孩子一样提问、求知，也没有人像他们一样追根究底。孩子们不是简单地热爱提问，他们因问题而生。”[2]《草船借箭》课后练习提出了两个问题：“三天造十万支箭这么难的事情，诸葛亮为什么主动要求去做？”“诸葛亮立下军令状，周瑜为什么很高兴？”，这对于人物形象的把握起到了一定作用，实际上也是很好的提问范例。我让班级学生把自己的问题写下来，交流后汇总，除去重复的，仍有43个问题。尽管这些问题中有诸如“曹操为什么不用火箭射？”之类看似没什么价值的问题，但我们仍然要鼓励孩子，这些都是他们阅读时的主动思维，是思考的声音。

2.不同角度归类问题

古典名著单元篇章页上明确提出“初步学习阅读古典名著的方法”，这就意味着整个单元的学习都要围绕这一核心目标展开。阅读古典名著对于小学生而言确实有些难度，如《红楼梦》中“剪子股”“篗子”，《景阳冈》中“筛酒”“哨棒”之类的生僻词语，《西游记》中“每受天真地秀，日精月华，感之既久，遂有灵通之意”之类具有文言色彩的句子，更有因时空差距导致的隔阂，因节选章节导致的认知不完整……学生作为独立阅读者去发现、体味，问题自然存在。课后习题和语文园地中的交流平台往往是单元语文要素结合具体课文细化指导的抓手，教师可以结合交流平台上提及的方法，引导学生整理归类问题，并恰当对待不同类别的问题。对不影响课文内容理解的生僻词语不用反复琢磨，只要知道是什么就可以了;对内容理解影响不大的文言句子，也无须逐字理解，能根据上下文猜测句子大概的意思就可以了;对一些可以引发深入思考的问题，则要充分挖掘问题价值，发挥学生主体创造性，加深对文章的理解。

运用提问策略，学生将问题整理成清单，通过发现和判断，提炼出更有价值的问题。问题清单使学生思维可视化，可以让教师从中寻得学生思维发展深刻性、系统性的增长点。当我们以是否有助于文章理解，是否可以引发深入思考作为评判标准时，就将学生的思维推向更深处。如，“三天造十万支箭这么难的事情，诸葛亮为什么主动要求去做？诸葛亮立下军令状，周瑜为什么很高兴？”这属于深入思考型问题，学生需超越故事字面内容，进行深入思考：原来周瑜设计陷害孔明，以为孔明中计，却不知孔明已知其计;孔明假装不知其计，实乃将计就计;不明说欲施何计，且待下文方见……从而体会到古典名著内容和写作的精妙。

3.教学设计融通提问

古典名著语言精练而内涵丰富，我们阅读时一直试图弄明白作者在说什么，作者却想让读者自己读出来，读出暗示，读出微妙，这比一下子都说出来更具挑战性。“身为都督，怎么会不知道水上交战用什么兵器最好？”“十万支箭不是小数目，十天造好都困难，他为什么只要三天？”“诸葛亮怎能立下军令状？他不知道军令状意味着什么吗？”“周瑜真的是军中缺箭吗？”……当这些问题归类到一起的时候，我们明白学生要从看似平淡的对话中读懂暗藏的玄机并不容易。《文心雕龙》中曾言，“披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。教学时，教师需要引导学生进入文本特定的时空情境，聚焦人物语言去感受人物的内心。

课堂上，可以将对话以剧本的形式出现，学生把自己想象成身处军帐的周瑜或诸葛亮，和故事中的人物一起经历那针锋相对的时刻。分角色朗读时，教师将学生的问题以旁白的形式随文抛出，有意识地将阅读和学生“思考的声音”进行整合，推动学生走进人物内心世界，揣摩人物说话时的神态、动作和心理。学生在述说的同时觉知着自己的思维，并让伙伴感知。再次分角色时，教师将旁白内容换成了刚刚推测的人物神情、动作或心理，如对话时周瑜的明知故问、心中暗喜、迫不及待、赶紧追问、面孔一板;诸葛亮地脱口而出、抱拳笑言、将计就计、胸有成竹、态度坚决……师生在读与听的过程中，脑海里“填入”了课文中原本没有的文字，“听到”了人物的内心在字里行间的表白，那名为议箭实为斗智、环环相扣的场景便有了画面感，语言中暗藏的玄机便“虽幽必显”了。

教学中，教师可顺势提出自己的问题，“人物说话时神态、动作、心理活动的词这么丰富，剧本中也可以写在括号内，作者为什么没写？”如此换个角度思考，明白人物对话你来我往，不容多想，一个是心怀鬼胎，官腔十足，步步紧逼;一个是心知肚明，顺水推舟，将计就计。于是，在学生积极主动的思维和情感活动中，明晰了特定场景中的特定语言，如此品味，对语言文字的感受、理解、欣赏和评价的能力也随之发展。用这样的方法读古典小说，人物形象会越来越丰满，小说情节也愈显巧妙。

学生的问题呈现出他们的认知和思维，是我们教学时不可多得的宝贵资源。教师鼓励学生在阅读的过程中提问，借助问题组织教学，发挥他们与生俱来的问题意识进行深入而有意义的思考，阅读教学便更具主动性和互动性。

三、激活经验进行推测，生动再现故事情节

一个积极的阅读者知道并非所有信息都在文本之中，他能够利用文本提供的线索，合理地进行预测和推论[3]。学生阅读课文，自然也会根据有限的文字线索和自己的经验对事件发展进行推测。

“谢谢曹丞相的箭”，曹操听聞此话，会做何反应？课后的阅读链接，记忆中的小说内容，影视中的场景，说书人的描述，这些联结会在学生脑海中图像化，吃惊、暴怒、懊恼甚至捶胸顿足的曹操形象便在学生的合理推测中浮现了，并在学生自己的言语表达中鲜活起来，而诸葛亮的过人智慧也再次凸显。再如，《景阳冈》的教学，可以创设情境：武松回到阳谷县，将那打虎的经过讲给哥哥武大郎听，或者作为说书人在书场向众人描述武松打虎的场景，要求加上适当的语气、表情和动作。这就需要学生在阅读中放飞主体思维，依靠自己的思考向内心寻求答案，根据文本内容进行想象、推测，用可感的语言再现情景，在领悟情节曲折巧妙、把握人物言行举止意蕴的同时，促进对文本的深度理解。如此，思维发展与言语建构同步提升，也会激起学生阅读或再次阅读名著的兴趣。

阅读的过程也是不断验证推测的过程。在要求学生快速浏览诸葛亮指挥船只出发、佯攻、受箭、返回的基础上，回读前文人物之间的对话情节，用“难怪……原来……”这样的句式来表达自己的顿悟。“难怪只要三天，原来孔明早已料定三天后有大雾，想好了雾中取箭的计策”“难怪要1000多个草把子，原来可以把船两边插满，好受箭啊！”“难怪要那么多军士，原来军士既可以划船，又可以擂鼓呐喊、迷惑曹操，还提供了射箭的方向”……文前必有先声，作品前文中的只言片语似乎都成了暗示，如此前后照应，更显诸葛亮运筹帷幄、神机妙算。

总之，阅读策略单元的编排是希望能够引起师生对阅读策略的重视，希望能够改变课堂上教师提问，学生被动回答的惯性操作，希望能够解决学生阅读时思维主动性不足的现实问题，而我们的日常教学也不能忽视阅读策略的运用。古典名著是中国传统文化的积淀与外显，凝聚着民族的智慧和情感，教师可以在课堂这一特定的言语环境中，针对单元选编的不同文本，将联结、提问、推测、速读等策略有意而自然地贯穿阅读教学过程，并根据阅读情境选择策略交替使用，将读到的内容和自身的思考结合起来，使学生觉知情节的一波三折，品析人物的性格特征，感悟环境的烘托渲染，通过阅读领略民族文化与传统语言的魅力，打开阅读古典名著的窗户。

参考文献：

[1]曹明海.语文教学本体论[M].济南：山东人民出版社，2007：225.

[2][3]阿德丽安·吉尔.阅读力[M].南宁：接力出版社，2017：72，2.

责任编辑：颜莹

Abstract： The unit of reading strategy in primary school nationally-compiled teaching materials is a new content. However， learning and applying strategies for reading should not be limited only in the unit of reading strategies. Taking the selected classical novels in the teaching materials as an example， in daily teaching， teachers may intentionally and naturally employ the strategies of connection， questioning， speculating and fast-reading in the teaching process. Meanwhile， teachers may select different strategies according to the reading contexts so that students can understand the charm of national culture and traditional languages and open the window of reading classical works.

Key words： reading strategy; connecting strategy; questioning strategy; speculating strategy