倾听课堂幸福的声音，让学习真正发生

李磊

为了构建“幸福教育”行动体系，实现学生的相互关爱与自我成长，我们把课堂教学作为实施幸福教育的主渠道。从2010年开始，学校将课堂教学改革聚焦在自主课堂的研究与实践上，不断变革“学”与“教”的方式，让学习更有意义。

从自主课堂到学习共同体的幸福邂逅

集团紧紧围绕“自主”，以发现教学中的实际问题为导向，进行目标驱动式的阶段研究。自主课堂研究经历了四个阶段：第一阶段（2011-2012年）1.0版：研究核心概念，让课堂迈向有意义;第二阶段（2012-2013年）：聚焦研学评方式，让课堂研究有意义;第三阶段（2013-2014年）2.0版：落实倾听能力培养，让课堂实现有意义;第四阶段（2014-2015年）：探索整合与穿越，让实际获得有意义。

随着自主课堂的步步推进，有些现象也让我们意识到真正的学习并没有在每个学生中发生。恰在此时，我们与“学习共同体”邂逅。经过多次研究论证，我们认为，以倾听和互学为主要形态的课堂教学研究，可以解决课堂教学中的困惑。于是，我们踏上了学习共同体的实践之路，开启自主课堂教学研究的3.0版，并总结出推进策略。

构建教师、学生、家长一体化的学习共同体

在推进过程中，我们发现学习共同体观念的转变，不能只从教师层面推进，而是需要从教师、学生、家长三个层面共同进行。通过看、学、践、思等体验方式，在相互作用中不断影响、不断变化，从而在不断的反思和实践中形成全新的课堂观、学习观、教育观，实现对学习共同体的认同，让学校真正成为一个集教师、学生、家长为一体的学习共同体。

教师层面：走出去、请进来，自学互学，以点带面。首先，集团率领各个校区的干部代表与骨干教师走出去，深切感受学习共同体。走出去的干部代表、骨干教师也率先投入到学习共同体的实践中，从改变桌椅、创设安全的学习环境开始，不断地分享自己的经验、困惑与发现。其次，集团开展学习共同体书籍共读活动，每周固定时间以共同体的方式进行学习与交流，鼓励教师将所学、所思及实践感受分享在微信群中，越来越多的教师们被学习共同体的课堂感动着，从而自觉地进行学习共同体的实践。当然，实践必然会有困惑与问题，也会受到旧有教学模式的挑战。面对阻力，集团鼓励对学习共同体有意愿的教师先动起来，开放展示平台，以点带面，在各校区不断推进。针对实践中的困惑，学校邀请多名专家为学习共同体“保驾护航”。日本教育专家佐藤学教授先后6次走进各个校区的课堂“把脉诊断”，丰富生动的案例、细致入微的指导、实用有效的策略、润泽魅力的课堂展示，坚定了教师们推进学习共同体的信念。

学生层面：制定公约、营造氛围，建立机制、引领导向，唤醒学习欲望。旧的教学方式无形中让学生形成“等、靠、要”的思想，缺少学习主动性与动力。我们先从改变桌椅摆放形式开始，将秧田式变为U型或小岛型，便于学生沟通与交流。其次是让学生形成协同学习的伙伴关系。在实践中，我们发现建立协同学习的伙伴关系，需要以行为习惯养成为根基，如倾听、静思、对话交流、正确使用学习单等。针对年龄特点，以年级为单位制定学习共同体行为习惯公约，并在班级中进行推广与落实，班班有公约，班班有习惯提示语，学生在细节的提示中逐步养成良好的学习共同体行为习惯。针对公约，结合“小海燕争章”活动，集团还设立了评价表彰机制。评价时注重导向，重点评价协同学习的行为表现，忽略对个人的表扬，注重协同小组的奖励，让更多学生感受协同互助的重要性。评价机制的建立，有效调动了学生协同学习的积极性，推动班级形成学习共同体氛围。

家长层面：解疑惑、看效果、得认同、成助力，家校共推共同体。家长也是学习共同体的重要一环。因此，在集团推行学习共同体之初，校长亲自到各校区给家长介绍学校选择学习共同体的原因，并通过实例讲解其本质与内涵，让家长对学习共同体有了初步认识。各校区坚持让家长走进课堂，亲自体验学习共同体方式带给学生的变化。利用微信平台展示各校区的研究现状，邀请家长参与学习共同体的问卷调查，用数据分析让家长知晓和认同学习共同体的效果。在参与体验中，家长不仅成为推进学习共同体的助力者，更转变了自己的教育观念与教育行为。

追问学习共同体的本质与内涵，让课堂不断改变

学习共同体的推进始终是一个螺旋上升的过程，伴随着“教”与“学”方式的改变，课堂也在发生着变化，但不是每个课堂都是高质量的共同体课堂。对此，我们开始推进备课改革，让教师形成备课共同体。我们不仅进行同校区、同年级、同学科的备课研究，还开展了跨校区、跨年段的备课研究。

研究核心知识。在共同体研究备课的初始阶段，教师们对在有限的教学时间内准确把握核心知识存在困惑，为了解决这一问题，我们着重带领教师依据各学科、各年段教材进行核心知识的研究。在备课中，教师们不仅立足本册教材，更要“上挂下联”，厘清所教知识在整体知识体系中的位置。此外，我们还将知识进行分类研究，如语文学科备课，我们把同题材或同体裁的课文进行归类研究，使教师们更清楚每类文本在内容、写法、立意方面最核心的知识。这样的备课使教师们加深了对教材的理解和横纵把握，也促使教师敢于对教材大胆取舍，实现一课一得，把最重要的核心知识留在学习共同体的课堂上，供学生去探索和解决，使课堂更高效。

研究学生需求。学习共同体关注的是学生的学习需求和生命的成长，我们在深入研究教材的同时，加强对学生的观察和研究，使教师能够根据学情更好地为学生提供学习上的指导与帮助。

一是认真做好前测分析，课前充分了解学情，预设支架。在共同体教学实践中，前测的重要性突显出来，各学科教师更加重视备课中前测的研究。交流前测的调研方式与实效性，以及分析调研数据，调整教案设计方法，分层次了解学生的学情，找准核心知识点，为学生提供有效的学习支架做好充分准备。

二是设计有效学习单，助力学生形成思维习惯。依据前测及确立的核心知识点，教师要设计助力学习、提升学生思维能力的学习单。以数学学科为例，学习单的设计兼顾了知识点的掌握与不同层次学生的思维提升：“原始点”板块，是学生与自我对话、与文本对话的平台，目的是帮助学生养成预习的习惯，让学生带着初步的思考和想法进入课堂。在这里，他们尝试独立思考，用已学知识、已有方法解决新问题，还可以提出自己不懂的问题，使后续的倾听、协同更有针对性。“生长点”板块，是学生与同伴对话的平台。在这里，他们分享各自的想法，倾听同伴的方法，解决各自的疑惑。他们汲取同伴带给自己的新思考，提升自己对新问题的理解。“提升点”板块，是学生再一次与自我对话的平台。在这里，他们静心思考各种解决问题的方法之间的联系，发现相同与不同，理解知识的核心本质。

研究教师需求。在推进学习共同体的实践中，不仅要学会静下心来倾听学生们的学习需求，更要学会关注教师们的需求。

一是教师互助演练课堂，提升教学实施能力。根据教师需求，我们在年段大业研中设计了研究课演练环节，让同组教师扮演学生，让教师依照集体备课的教案上演练课，在演练过程中，教师充分体验学生的角色，演练不同的预设情境。针对重点环节，我们会更换教师反复演练，让教师们体验不同的处理方法，这对经验不足的教师尤为重要。课堂演练帮助教师更好地理解教学设计，提升串联、回归的引导能力，灵活地运用教学策略，更好地抓住课堂本质。

二是指导教师微观察，用“蚂蚁之眼”感受学习力量。在学习共同体的课堂上，教师从主导者变成观察员，从关注课堂环节推进到关注学生学习细节，这并不是一件容易的事。面對教师角色转变的各种困惑，教学干部制定观察内容、研讨规则与研讨核心，带着教师学习成为一个观察者。

观察内容：课堂氛围是否自然、平和？互相倾听关系如何？学习过程是否顺利，哪些学生遇到困难？造成困难的原因是什么？学生如何克服困难或者为何无法解决？

研讨规则：不对教师的教学能力、教学方法等作出评价，不简单评判课或教师的“好”与“不好”，不给教师提意见和建议。只谈在这节课上，从这位教师身上以及学生身上学到了什么。

研讨核心：细致刻画每个学生或者特定小组的学习过程、学生的学习故事，细致到学生的表情、动作、语言乃至心理活动的推测，有的教师可以完全用语言来复述学习的场景。

在观察中，教师发现有效的倾听是有层次的。在关注学生的对话细节后，教师们发现良好的协同学习关系有5个特征：敢说我不会（提出自己的困惑或问题）;能说我不同（分享自己的独特见解）;善有新发现（善于发现总结好的思维方法）;主动会合作（自觉地互学互助）;举一能反三（思维不断深入）。教师的微观察让我们更加了解学习真实发生的过程，更加了解学生在学习时需要怎样的帮助。