教育“新共同体”：推进区域教育优质均衡发展新范式

摘要浙江省杭州市江干区结合区域实际，秉承共商共建共享的治理理念，从“依校施策”走向“依片施策”，构建教育“新共同体”，促进区域教育优质均衡发展。教育“新共同体”有五种类型，其中最为普遍的是高校-政府-社区-学校合作的“UGCS合作共同体”，通过建立“政府引领、高校助推、社区参与、学校协同”的多元参与格局，强化四大组织系统，落实“八联”运行机制，以区块发展带动全域发展，丰富了名校集团化战略内涵，促进了区域教育公平和质量提升。

关键词教育治理；教育“新共同体”；依片施策；“UGCS合作共同体”

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）09-0037-04

伴随城镇化的快速推进，为破解区域教育发展不均衡的困境，有不少地区通过全面实施“名校集团化”战略，点对点扶持薄弱学校和新建学校，取得良好的办学效果。然而，随着社会经济迅速发展，新校不断增多，名校负担日益沉重；同时名校集团化发展对周边学校也形成一定的挤压，使区块教育生态受到影响。

为此，浙江省杭州市江干区立足区域实际，秉持多方协同参与、共商共建共享的教育治理理念，探索构建教育“新共同体”模式，在“名校+”的基础上采用“依片施策”思路，通过统筹一个区块的教育内外部资源，来促进区块整体提升，从而带动全域教育优质均衡发展，取得了一定成效。

一、从“依校施策”走向“依片施策”：打造教育“新共同体”

江干区推进区域教育优质、均衡，经历了从点状思维转向块状思维，从“依校施策”走向“依片施策”的过程。从早期的“名校+”模式到后期的教育“新共同体”，江干区通过结构性优化每一个区块教育资源，促进全域教育更公平、更有质量。

1. 教育“新共同体”的缘起

江干区位于杭州主城区东部，是曾经的城郊接合部地区，区域内教育发展极不均衡。随着城镇化推进，人口大量导入，学校快速交付，使得区域教育在名校少、农校弱、老校僵的困境下，增加了新校多这一新问题。2001年，江干区全面实施“名校集团化”战略，按照“依校施策”的思路，探索了“名校+农校”“名校+新校”“名校+民校”等办学模式，点对点扶持薄弱学校和新建学校，取得良好的办学效果。

然而，随着区内经济迅速发展，新校连年连片交付，为数不多的名校过度输出，负荷沉重。与此同时，名校带动单体学校发展所产生的“虹吸效应”，对周边学校形成一定的挤压，区块教育生态受到影响。因此，在“名校+”的基础上，江干区采用“依片施策”思路，即通过统筹一个区块的教育内外部资源，来促进区块整体提升，从而带动全域教育优质、均衡发展。教育“新共同体”应运而生。

2. 教育“新共同体”的内涵

教育“新共同体”的理论建构源自江干区对自身社会经济和教育发展实际的思考与分析，它带有名校集团化的基因，也有其独特性，其内涵可从以下三个方面来阐释。

一是注入资源多样化。与名校集团化办学中，只有名校单一资源注入不同，教育“新共同体”有多种优质资源注入，如名校、高校、科研机构、社会力量等，丰富了资源提供类型，拓宽了资源供给广度，为学校自我发展、特色发展和创新发展提供了有力支撑。

二是教育治理多元化。教育“新共同体”更强调和尊重各成员学校的办学特色和发展实际，在此基础上充分发挥学校的积极性和创造性，共建共享资源，使共同体内形成平等、合作、协同的治理格局，促进优势互补。

三是效益拉动整体化。教育“新共同体”的最终目的不是办好一所学校，而是以一个街道或乡镇为单位，对区块内所有学校进行合理规划，通过理念、资源、管理、成果的共享，促进共同体内每一所学校发展，整体拉动各区块教育水平，进而实现全域教育的优质均衡发展。

3. 教育“新共同体”的类型

江干区根据各区块社会发展和教育发展的实际，在区域内打造了五类共同体。

一是名校新校共同体。共同体通过输入名校办学理念、优质管理团队和教师资源，使名校新校在“师资调配、课程设置、管理标准、考核评价”等方面实现合理统筹，抬高新校办学起点。这一类型适合在相对较远的新兴区块、新建学校推行。

二是教师研训共同体。共同体以推进教师专业发展为重点，引进知名特级教师工作室，通过开展卓有实效的教研和培训活动，提升教师综合素质，从而促进学生和学校的发展。这一类型适合在学校管理比较稳定，但教师专业发展动力不足的区块推行。

三是区域联盟共同体。一个街道（或乡镇）内中小学结成教育联盟，实现多校联动，抱团发展。这一类型适合学校数量适中、规模不大、虽有特色但难以形成社会影响力的老城区。区域联盟共同体集聚学校资源和发展合力，有助于形成区块教育品牌。

四是院校合作共同体。由高校或科研机构深度介入，全盘托起一个街道（乡镇）的中小学，从学校文化建设、教师专业发展、教学质量提升等全方位实施管理。这一类型适合于城市化快速推进、新校集中交付的区块，或缺少名校资源、学校整体质量不高的区块。

五是跨體制校共同体。该共同体采用“公办民助”和“民办公助”两种不同方式。“公办民助”，即由优质民办学校扶持新建公办学校发展；“民办公助”，即由品牌公办学校托管办学水平低、教学质量差的民办外来务工人员子女学校。[1]

二、从“单体合作”走向“多元共治”：形成“UGCS合作共同体”

在上述五类教育“新共同体”中，“院校合作共同体”推广最为普遍，涉及的区块也最多，下面以此为例具体呈现江干区的实践。

2007年至今，江干区先后引进杭州师范大学、浙江师范大学、浙江省教育科学研究院、华东师范大学基础教育改革与发展研究所等省内外六家高校和科研院所，开展院校合作。初期的院校合作，主要是高校（university）与学校（school）点对点的单体合作。后期，结合教育“新共同体”以区块发展带动全域发展的思路，江干区逐步形成以一个区块为单位，高校（university）、政府（government）、社区（community）、学校（school）多元参与、协同发展的“UGCS合作共同体”，实现区块内所有中小学全覆盖。

1. 创建多元协同格局

UGCS合作共同体创建了“政府引领、高校助推、社区参与、学校协同”的多元参与治理格局，各主体聚焦集团发展目标，充分履行职责。

其一，政府引领。2009年、2013年，江干区政府先后与杭州师范大学、浙江师范大学签署教育战略合作协议，建立杭州师范大学东城教育集团、浙江师范大学笕桥教育集团，辐射四个街道的9所中小学、3所九年一贯制学校。2010年、2014年，区教育局先后与浙江教育科学研究院、华东师范大学基础教育改革与发展研究所签署合作协议，建立浙江省教育科学研究院附属学校教育集团、杭州凯旋教育集团，辐射三个街道7所中小学、1所九年一贯制学校。江干区政府高度重视院校共同体建设，从教育事业规划、教育资源配置、公共财政投入、教育政策设计等方面加以引领和扶持。

其二，高校助推。参与合作的高校在学校的文化建设、课程设计、教学改进、科研指导、资源导入等方面进行系统规划，专业引领。各高校派驻专家担任学校科研副校长、教学顾问等，深度参与学校的教育教学和科研工作，同时聚焦学校发展中的热点、难点问题，开展项目研究。2009年至今，院校合作共同体实施了骨干教师培养工程、初中质量提升工程、基于小组合作学习的课堂改进等38个项目。仅近两年，在高校的支持下，共同体内就建立了浙江师范大学教师发展学校、杭州师范大学教师发展学校、澳大利亚堪培拉大学教育学院研究生实习基地、长三角“国际理解”教育联盟、全国儿童哲学项目联盟学校等，助力学校特色发展和教师专业成长。

其三，社区参与。共同体的目标是为社区老百姓提供优质的教育，而社区的参与能进一步优化教育要素配置的方式，扩大教育资源的有效供给，两者目标一致，休戚相关。以杭师大东城教育集团为例，集团在街道扶持下建立东城教育基金，社区经济联合社、企业开展两轮捐资助教，总计捐款1800余万元，用于集团内涵发展、品质提升。社区内独特的资源还为学校课程开发提供了支持。例如：杭师大东城中学借助社区内企业的力量，在学校建立了科创中心，使其成为学生科技创新的实践场所、企业新产品发布的陈设展厅，学校和企业实现了需求与资源的互补。[2]

其四，学校协同。学校作为UGCS合作共同体的组成部分，是政府政策、高校专业、社区资源等的受益者，也承担着提升学校办学质量的责任。一方面，学校通过自我管理、自我优化、自我发展促进学生的优质发展；另一方面，共同体内的学校之间存在着必然的联系，通过相互协作加快融合，促成各校共同发展。各共同体学校在办学过程中，逐步达成“工作一起做，活动一起办，事情一起商量，问题一起解决”的共识，形成开放、包容、普惠、平衡、共赢的发展态势。

2. 建构多维组织系统

院校合作共同体的多主体参与，从一定程度上平衡了过度集中的权力，实现了权力的适度转移与合理分配。其组织系统主要包括决策系统、执行系统、保障系统、支持系统等。

其一，决策系统。理事会是院校合作共同体的决策系统，是促进共同体迅速发展的动力引擎。理事会成员来自区教育行政部门、街道、区教师培训部门、高校、企业、社区、学校等。共同体内各校在教育局的行政领导和理事会的统筹指导下相对独立地开展工作。理事会定期召开会议，研究共同体和学校发展的宏观问题，调度各类资源，为学校提供指导与帮助。如杭师大东城教育集团由杭州师范大学原校长林正范教授担任理事长，理事会严格执行每月一次的会议制度，协商集团发展的重要事宜；每年还举行一次集团中层以上干部参加的理事会扩大会议，通过培训、交流、讨论，明确工作思路，提高理论素养，提升管理水平。

其二，执行系统。共同体成立了行政中心、教研中心、教研大组等，具体落实相关工作。行政中心负责共同体日常管理和协调工作，将理事会的决策落实到各校。教研中心负责组织共同体大型教学活动，开展教师培训，牵头重要课题研究和推进。教研大组负责组织开展以学科为单位的教研活动，有效解决单体学校教研力量薄弱的问题。以凯旋教育集团为例，集团成立了學科教研大组，每月举行教研活动。尤其是集团美术、音乐等教研大组的建立，破解了小学校小学科无法开展校本教研的困局，形成良好的教研氛围，促进了教师的专业提升。

其三，保障系统。院校合作共同体借助高校得天独厚的人才优势，设立了“学术委员会”“教学指导委员会”“课程审议委员会”“教育教学质量评估委员会”等，聘请知名学者、名师、名校长担任委员，专事教学评比、科研立项、课程审核、质量评估、教育督导、学校发展建议等工作，对各校进行非行政化的指导和评价，为集团的发展提供了强有力的专业保障。以杭师大东城中学为例，其“弘毅课程”从立项、实施，到成果申报，全程得到了杭师大东城教育集团学术委员会的指导，该成果最终获得基础教育国家级教学成果奖二等奖。

其四，支持系统。共同体学校通过开发家庭教育课程，建立学校、年级、班级家委会，组建家长志愿者团队等方式，引导家长形成正确的家庭教育理念，改变教育方式，积极参与学校工作。例如：杭师大东城教育集团东城二小开发了“潮爸潮妈”家庭教育课程，有计划地开展家庭教育工作；实施“值日校长”制度，每周四邀请班级家委会主任到学校担任“值日校长”，全方位参与学校教育教学管理工作。[3]

3. 创新多联运行机制

共商共建共享是院校合作共同体治理的基本理念和主张。共同体在理事会统领之下，通过“八联”机制，即教师联聘、学生联招、专家联席、资源联享、活动联办、特色联建、中小联动、平台联通等，打通校际壁垒，实现互动互联、合作共赢。

其一，教师联聘，学生联招。例如：2015年，在区教育局支持和理事会统筹下，凯旋教育集团实行骨干教师跨校联聘，要求每年联聘的教师不低于教师总数的10%；同时，还辅之以骨干教师每学期“走教”活动，有效解决了集团内学校骨干教师分布不均、学科教师结构失衡的问题。凯旋教育集团的4所小学经过办学积淀，在国际象棋、桥梁工程、书法、篆刻等方面形成了一定的特色。2014年集团推出“学生联招”，每校提供不超过招生计划5%的名额，用于招收集团内其他学校的学生，满足了部分学生个性化学习的需求。

其二，专家联席，资源联享。为集聚专家智慧合力攻坚克难，共同体采用专家联席的方式，定期集中对学校的特定群体和重点科研项目集体把脉、指导。如杭师大东城教育集团建立了教师专业发展学校，通过专家联席方式对集团内的青年教师、骨干教师集中培养，成效十分显著。浙师大笕桥教育集团建立“WE课堂”等项目，通过专家联席，集中力量研究课堂转型，促进教学质量提升。在教育资源再分配的过程中，理事会统筹协调，力求实现校校普惠。例如：理事会每年从共同体学校中评选出优秀教师和学生，由街道根据奖学奖教办法实施奖励；推动共同体学校与省内外名校缔结友好合作关系，为各校干部、教师跟岗锻炼提供平台。杭师大东城教育集团还在加拿大、美国、英国等国家建立学生海外研学基地，引进集团共享的STEM课程，推动集团课程建设，拓宽学生视野。

其三，活动联办，特色联建。杭师大东城教育集团成立伊始，就在林正范理事长的主张下，建立了“三节一营”活动载体。凯旋教育集团发掘各校特色课程优势，在华东师大基础教育改革与发展研究所专家的指导下，联建集团共享课程，让学校特色转化为集团特色，并通过每周半天的学生集团内“走校”，让共享课程增加受益面。2016年，该集团发挥互联网优势，建立共享课程资源库，开展网上共享课程互动教学，使学校特色课程最大化地辐射到集团各校学生。

其四，中小联动，平台联通。为了加强共同体内中小学互通互联，各集团开发了中小衔接课程，为学生顺利升入初中做好充分的情感和心理准备。杭师大东城中学每年举行“弘毅少年”中小学衔接课程，邀请对口小学六年级学生参观学校，体验社团活动，开展中小联动社会实践，派出初中骨干教师到小学开设家长课堂，实现了中小学无缝对接。凯旋教育集团景芳中学充分发挥国家青少年校园足球特色学校的优势，在对口小学开设足球课，安排学校足球外教进行指导，形成良好的中小互动。为了突破时空局限，加强共同体学校之间的沟通，各校建立了更为便利的移动办公平台，通过微信、钉钉等网络办公软件，让联系更便捷，沟通更高效。借助平台联通，共同体学校不仅实现了学生在线共享优质课程，教师也通过网上备课、远程互动教研，获得更多的同伴支持，提高了教育教学工作效能。

三、从“盆景”走向“风景”：对教育“新共同体”的再思考

实施教育“新共同体”，使江干教育得到迅速发展。目前，区内义务教育阶段优质教育资源覆盖率达97.99%，教育质量不断提升，老百姓的满意度日益提高。江干教育从原来打造一两所名校“盆景”，逐步走向营造区域教育优质均衡发展的“风景”。

作為名校集团化的迭代产物，教育“新共同体”初步实现了促进区域教育优质均衡发展的目标，但同时也面临更新、升级的挑战。譬如：就教育“新共同体”内部运行而言：如何使共同体推崇的文化转化为各校的办学理念，并成为全体教师的行动自觉？如何协调好理事会统筹指导与学校自主发展的关系，尊重各校实际，更大程度上调动学校办学积极性？如何在推进共同体共性项目的同时，关注学校差异化发展需求，为其量身定制个性化、特色化项目，使得资源更具有针对性、有效性？又譬如：就教育“新共同体”模式而言，目前的共同体依托的是“重资产”运作模式，投入大，成本高，如何将其调整为机制灵活、成本合理、操作便利的“轻资产”运作模式？如何更好地优化区块内外部资源，推进供给侧改革，扩大基础教育的优质、均衡、公平供给，更好地满足广大人民群众对优质教育资源的需求缺口？这些问题都需要在后续的实践中不断改进。

参考文献：

[1] 徐晖.新共同体：区域推进基础教育优质均衡发展的江干范式[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2] 江虹.以社区参与促进基础教育集团化办学供给侧改革[J].当代教育科学，2016，（23）.

[3] 费蔚.从管理到治理：区域推进义务教育优质均衡发展的体制机制创新[J].教育发展研究，2014，（Z2）.