践行“素读”理念 教学“真”语文

摘 要：素读是一种绿色阅读，不沾染任何功利思想，更能接近作者的精神内核，从而让读者在阅读中产生共鸣，收获乐趣。然而，素读不是随心所欲的，不仅需要教师帮助学生寻找阅读路径，深入文本挖掘其深层意蕴，也需要教师鼓励学生进行个性解读，促进多元思想碰撞和融合，使学生形成更深刻的认识，感受语文阅读的真味。

关键词：高中语文;素读理念;文本意蕴;真语文

中图分类号：G427                       文献标识码：A                    文章编号：2095-624X（2019）28-0026-02

引    言

素读是指不特意追求在阅读中收获了什么，而是反复地、自由地展开阅读，这是一种脱离了功利目的的纯粹的阅读。徜徉于素读之中，学生能怀着原始的心态进入文本中，通过多种渠道和作者进行情感共鸣，把握作者的创作心态。素读能让学生在纯自然的状态下接触到文本的内核，提高阅读效果。而真语文的课堂是指摆脱那些看似热闹的教学手段，让学生专注地进入语文探究的课堂，而在高中语文教学中，教师要积极构筑真语文的课堂。素读正好能满足真语文课堂的要求，能让学生提升阅读品质，在潜心阅读中发现自我，感受到文本的内涵。所以在高中语文阅读教学中，教师要积极引导学生展开素读，使其读出文章的真味。

一、先期自读，寻求切入路径

素读虽然强调让学生自由地阅读，但并不是说教师就放任不管。正相反，在学生展开素读之前，教师要做到先期阅读，并在自读中帮助学生找到阅读的最佳途径。学生的阅读能力有所不足，需要教师加以引导，教师要通过自读找到阅读的最佳方法，并传授给学生。学者于永正总结出了“划出经典词句，深情诵读课文，思考作者意图，完成课后练习”的切入途径，能帮助学生更好地展开自读。

例如，《想北平》是一篇精彩的散文，不仅文字优美，而且情感深入，所以在教学中，教师就要引导学生从文字美和情感美这两方面入手进行探究。首先，鼓励学生划出经典词句，深情诵读课文，看看作品中哪些词句描写了北平，这些词句具有怎样的特点，并思考一下为何北平经典的景物那么多，作者偏偏选择更具有平民性的事物来描写？其次，鼓励学生思考作者的情感美，从“我真爱北平”入手，说说作者怎样表达对北平的爱。再次，让学生尝试思考作者的写作意图，结合作者的生平思考作者当时处于怎样的境地，为何会突然想起了北平。最后，鼓励学生尝试完成课后练习，并尝试自主提问，说说自己还有哪些读不懂的地方。这样就帮助学生找到了阅读的切入点，使阅读不再是漫无目的，而是有了目标，从而获得良好的效果[1]。

在学生展开素读的过程中，教师是学生阅读的引导者，不仅要先进行素读，了解文本的真实意图，而且要跳出文本，总结出阅读文本的最佳途径，然后通过引导促使学生掌握最佳的素读方法，进而提升阅读效果。

二、关注价值，挖掘真实意蕴

语文课程有着丰富的人文内涵，对学生的精神领域有深远的影响，所以教师在引导学生素读的过程中也要提醒学生关注文章的价值取向，并读出作者创作的真实意图。教师要鼓励学生展开个性化阅读，但是也要避免学生脱离文本的个性化阅读，应鼓励学生围绕作品的创作时代、作者的生活背景等展開思考，从而更客观地体会作者创作的真实意图。

例如，在阅读《荷塘月色》时，教师要尝试给学生介绍一下作品创作的时代背景，让学生了解作者的境遇。在给学生提供辅助阅读的读物后，教师鼓励学生思考：“作者‘心里颇不宁静主要是什么原因引起的？他究竟想要在荷塘中追寻怎样的精神世界呢？”此后，教师再鼓励学生结合自己的个性化理解尝试揣摩作者的创作意图。学生思考的切入点可以不同，但是教师要引导学生从文章的词句入手展开思考，避免不着边际的幻想。在教师的引导下，学生提出问题：“作者为何要提起《采莲赋》《西洲曲》，表现荷花的诗句有很多啊，为何单独选择这些呢？”“‘我爱热闹，也爱冷静;爱群居，也爱独处，这样的句子是不是前后矛盾呢？”这些问题的提出和探究作者的写作目的有密切的关系，也和文章内容紧密相关，不仅激活了学生的思维，还有助于学生挖掘作品中蕴藏的人文内涵。

在素读中，学生应该紧紧围绕文章的词句和作品的创作背景展开思考，这样的素读避免了阅读偏差，能让学生挖掘出作者的真实意图。教师在指导学生阅读时也要注意对学生进行纠错和引导，促使学生走上阅读的“正轨”。

三、畅通对话，鼓励多元解读

学者孙建峰提出了对话教学的理论，其认为阅读教学中的对话是民主的，应该是师生共建的。教师在指导学生展开素读的过程中，也要注意建立平等对话的基础，鼓励学生在对话中展开多元解读，要组织学生在素读的前提下展开互动交流，在平等、自由的对话中发表自己的观点，相互启迪。

例如，《祝福》一文比较深奥，教师在教学中要鼓励学生围绕文本展开多元对话，并尝试提出自己的多元解读。首先，教师给学生创造了一个交流的对话主题“祥林嫂为何会死，谁应该为其死负责呢？”不同的学生思考的角度不一样，所以也会有不同的看法。有学生认为：“这是祥林嫂自己造成的，因为她的不抵抗，才导致了最后的悲剧。”也有学生提出了不同的观点，认为：“祥林嫂是无法反抗，她的婆婆代表了封建势力的权威，将其压得死死的，所以她根本就不可能反抗。”在学生提出各种不同的看法后，教师再组织学生展开讨论，看看谁的观点更有道理。

《义务教育语文课程标准》提出，在语文教学中要鼓励学生积极展开师生对话、生生对话、生本对话。在素读中也要做到这一点，教师要让学生在切身体验、合作、对话的过程中完成对知识意义的建构，挖掘出文本作者独具匠心的构思，畅叙自己的心得体会，从而获得更多的阅读体验。

四、意义共享，加强视界融合

要让学生在阅读中真正建构文本意义，就需要让学生进行视野融合和分享。也就是说，要促使学生在分享自己个性观点的过程中接纳他人的观点，然后结合自己的观点进行重新建构，在融合后实现意义共享。

例如，在教授《林黛玉进贾府》后，教师可以鼓励学生围绕该作品展开讨论，说说贾府中的众生相，看看每个人的性格是怎样的。在交流中，不少学生提出了自己的观点，其中有些观点是彼此矛盾的。有的学生认为，林黛玉待人接物处处留心，是一个“乖乖女”的形象，有的学生认为这只是表象，她对贾宝玉有自己的看法，而且生出了“倒像在那里见过一般”的亲切感，说明她是有自己的思想的，她在追求自己的个性。学生的观点不一致，教师便可利用这个机会组织学生进行讨论，看看能否整合双方的观点。学生进行意义共享后融合了彼此的观点，认为林黛玉有着追求个性解放的一面，但是由于封建势力对女性的压迫很重，所以她有的时候也不得不屈服。

意义共享要建立在通畅对话的基础上，学生只有在对话中张扬自己的个性，才能更好地进行反思，和文本、作者、他人进行情感共鸣，跟他人分享自己的看法，真正实现视界融合，使自己在阅读中能看到事情的本质。

结    语

在高中语文教学中，教师要积极引导学生展开素读活动，促使学生深入挖掘文本的内涵，体会文本的真味。这样能让学生在阅读中逐步感受到语言文化的深奥，养成良好的阅读习惯，提升语文素养。

[参考文献]

陈小英.朴实中寓深永之致——重读《想北平》[J].语文学习，2014（04）：97-98.

作者简介：朱君君（1984.10—），女，江苏启东人，本科学历，中学二级教师，研究方向：高中语文教学。