中学历史教学中存在的问题与对策

陈先英

【摘 要】目前，历史教学中存在教学设计脱离课程标准的问题，造成这种问题的原因主要是历史教师的身份定位不清、自身“学养”不足。要解决这个问题，历史教师要有清晰的身份定位——历史教师首先是一名历史教育工作者，教学设计要以课程标准为依据。同时，历史教师要不断丰富自身的“学养”，以体会课程标准的深刻内涵，并将之转化为恰当的课堂立意，使历史学科核心素养得以落地。

【关键词】课程标准;课堂立意;对策;历史教育工作者

作为历史教育工作者，教学设计的最大依据就是课程标准。而笔者在平时的听课学习过程中发现目前中学历史教学中存在教学设计脱离课程标准的问题。本文试着就这个问题展开论述并提出相应对策。

一、教学设计远离课程标准

教学设计远离课程标准主要表现有三：一是就课程标准论课程标准，没有深挖，这样的课堂往往缺乏课堂立意;二是过于强调设计，脱离了课程标准的本来要求;三是：曲解“专家言论”、迷信“学术前沿动态”，脱离课程标准。

（一）就课标论课标，缺乏课堂立意

课堂立意是一节课的灵魂，课堂立意决定了一节课的高度，课堂立意的设定依托于课程标准。而目前很多教师在进行历史教学设计时，缺乏依据课程标准设立课堂立意的自觉意识，导致历史教学设计仍然停留在“知识本位”。

例如，根据新课标（2017版）必修一16课《抗日战争》要“了解日本军国主义的侵华罪行”，这对应教材第二子目：“日本的滔天罪行”。在处理这一环时一般执教者仅停留在“了解日本军国主义的侵华罪行”上，所以极尽可能地呈现大量血腥、残暴的图片、视频等，甚至不顾学生的心理承受能力，仅从感官、情感上触动学生，不考虑将这种“触动”引向何处，最后流于空洞的说教。

笔者有幸在汇文中学观摩了和平区历史教研员郑晓峰老师执教的这一课。郑老师在处理这一环节时则有着明确的深远课堂立意：在强调学生保持对历史的痛感记忆的同时，更引领学生理性思考，是什么将普通的日本人变成了战争恶魔？自然让学生顺理成章地体会到要珍惜来之不易的和平，反对战争，时刻警惕日本的军国主义思想泛滥。

课堂实录如下：

在处理这一环节时，郑老师分三步：首先让学生自主阅读教材第73页，归纳日军的侵华罪行。在这个部分的成果展示阶段，郑老师并没有展示一幅幅日军侵华罪行的图片，而是仅出示了文字：南京大屠杀、潘家峪惨案、731部队……在此之后，郑老师话锋一转进入第二步：本节课我不想给大家展示血淋淋的屠杀场面，我想让大家看一幅油画。随之，郑老师在PPT展示了一幅油画，并向学生做了相关介绍。这是旅美画家李自健的《南京大屠杀》整幅画由“屠”“生”“佛”三部分组成，画面主体是堆积成山的尸体。左侧为“屠”：两个趾高气扬的日本军官站立着，其中一个正狞笑着用白手绢擦拭沾满鲜血的战刀。右联一侧为“佛”：一位佛家弟子正拖起一位惨死的老人。整座尸山的后面是奔流滚滚的长江。中间一联为“生”：尸体堆上趴着一个侥幸存活的小男孩，他在死去的母亲身旁啼哭，母亲的衣服已经被扒开，身上血迹斑斑。一个哭泣的孩子，虽然母亲死了，但预示着生命延续。这幅油画在海外巡展时曾引起巨大的轰动常常见到西方的观众在画前默默伫立，久久不愿离去，许多人都泪流满面。累计有150万人亲临这幅巨画前驻足观瞻，8万多人写下了真挚留言。

面对这幅展现1937年日军在南京屠城的暴行的油画，加上郑老师的介绍，学生们都被带入到那种悲凉的情绪之中，若有所思。就在这种情绪之中，郑老师紧跟着抛出了一个值得深思的问题：是什么将普通的日本人变成了杀人恶魔？进入到第三步：引领学生进入到更高层面的思考。这时郑老师紧跟着给出一则有说服力的史料，日本军医的回忆“小川武满1942年从满洲医科大学毕业后……送到了东京中野的军医学校……他们被反复告知，如果自己负了伤，不能完成任务，就没有价值了，就要去死……教育他们只去治疗能够返回前线的士兵，其他的人则任其死亡。——吴广义：《暴行心态的造就——日本学者在<战争罪责>一書中提供的新视角》”据此总结出日本军国主义教育将普通的日本人变成了杀人恶魔。

这三步的设置，环环相扣，层层推进，通过文字阅读，观赏艺术作品，让学生保持对这段苦难历史的痛感记忆的同时，也启示学生理性思考：是什么将普通的日本人变成了杀人恶魔？最终将目光锁定在日本的军国主义教育。这也为本节课最后一个环节——前事不忘后事之师（启示），做了充分的铺垫：警惕日本法西斯军国主义。

（二）过于强调设计，远离课标本来要求

这种情况往往是出现在公开课，执教者过分追求设计，追求拓展延伸，反而远离了课程标准，过犹不及。比如，前段时间作者听了两节关于必修一18课《马克思主义的诞生》的同课异构课。其中一位老师的教学环节如下：导入：马克思是谁？他做了什么？对我们今天的生活有什么意义？：新课：（1）1818，马克思的诞生（2分钟）;（2）1835，17岁的马克思（2分钟）;（3）1842，24岁的马克思（5分钟）;（4）1843年，25岁的马克思（9分半钟）;（5）1848，，30岁的马克思，完成共产主义宣言（6分钟），（6）2018，马克思从未离场（8分钟）。结语（1分钟）。整体来说这位老师以马克思为人类而工作为主线，梳理了马克思的一生，这样的设计很有新意。但是，新课标（2017版）对本节课的要求如下：“简述《共产党宣言》的主要内容。通过了解马克思主义产生的时代背景以及马克思、恩格斯的理论探索与革命实践，理解马克思主义产生的世界意义”。对比来看，本节课显然脱离了课标的要求，没有让学生真正体会马克思的伟大之处，也没有让学生真正了解《共产党宣言》的主要内容。

（三）曲解“专家言论”、迷信“学术前沿动态”，脱离课程标准

在新课改的背景下，历史教育者提升专业素养的主要办法就是阅读专业书籍，提升专业素养，但是这个过程中也出现了不加批判的“拿来主义”。比如，有一次笔者听了一节七年级的课《秦末农民大起义》，依据课标这节课应该1课时完成，重点应该是陈胜吴广起义。而这位老师一节课的时间都在讲秦末的暴政。事后评课，听这这位老师讲设计初衷，他说之所以这样设计重点讲秦末的暴政，是因为他看书说，现在应该淡化农民起义，所以他着重讲秦末的暴政。

二、针对以上问题的对策

首先，中学历史老师应该明确自己的身份，中学历史老师首先是一名历史教育工作者，而非历史学研究者，站在课堂上传授知识是有一定的标准的，这个标准就是历史课程标准。在进行教学设计时必须依据课程标准。

其次，依据课程标准设计教学设计，但是不能走向“知识本位”，要依据课程标准有意识地设计课堂立意，尤其是在新课改背景下，要使学科素养落地。当然，“学养”是决定了立意的高度，“教养”决定立意的达成度。教学设计是一门艺术，教学设计的好坏成功与否取决于执教者的“学养”和“教养”。唯有“学养”的厚积，才能深挖课堂立意的深度及结合学生学情的合适度，进而设计出符合学情的教学设计。比如，笔者曾经在做《香港和澳门的回归》这一课的教学设计时，从“香港、澳门问题的由来”过渡到“一国两制”，设计了一个环节，让学生思考：解决香港、澳门问题有哪些方式？分别会带来什么影响？当时对这个环节很满意，认为既能调动学生积极性，还能做好铺垫，让学生明白“一国两制”的优越性。经过专家点拨明白这个设计可以说是一个伪命题，因为这样设计给了学生一种感觉——武力方式解决方式不好，所以才采取和平的方式。而实际上，面临主权问题，不论采取何种方式，都要收回，和平方式解決不了，也会果断采取武力方式。所以通过对比“武力解决”和“和平解决”的优劣，是不符合当时的历史实际的，之所以采取和平方式更多的是考虑到日后的发展问题。出现这种“伪命题”设计的根本原因是执教者自身“学养”不足造成的。

在课堂最后一百米，课堂立意的达成上，则取决于教师的课堂呈现力也就是教师的“教养”。执教者往往由于积累不足而导致“学养”欠缺;经验不足而“教养”捉襟见肘。李惠军老师强调“学养”的厚积，和“教养”的薄发。唯有“学养”的厚积，才能有“教养”的薄发。因此，执教者在日后努力的首要方向上还是要着力丰富自己的“学养”，当然，也要时时打磨自己的“教养”，争取在“双养”的加持下，能够恰如其分地抓住课堂立意，并能有效传递给学生。

三、小结

历史教师应有清晰的身份定位，历史教师首先是一名历史教育工作者，教学设计要以课程标准为依据。同时，历史教师要不断丰富自身的“学养”，以体会课程标准的深刻内涵，并将之转化为恰当的课堂立意，使历史学科核心素养得以落地。

【参考文献】

[1]李惠军.“同构异表”与历史教师的教学呈现力（一）[J].历史教学，2017（17）

[2]王骁.“同构异表”下的<西欧一体化>教学设计[J].历史教学，2017（17）