教育智慧视角下的学前师范艺术教育改革

叶平枝 夏雨璇

[摘 要] 学前师范艺术教育应以培养学前师范生的教育智慧为旨归，然而当前我国学前师范艺术教育普遍存在“工具理性”偏差，缺乏“师范性”和“学前性”，忽视学生深度学习，漠视学生实践能力等问题。根据教育智慧的内涵和生成规律，学前师范艺术教育应通过培养学生的艺术教育使命感，建立“艺术素质”的艺术教育理念，发展艺术教育中的师爱，让艺术教育感人肺腑;应通过平衡工具技术理性与价值理性，深刻揭示幼儿的创造性和学习特点，让艺术教育富有理性之光;应通过建立“为理解而教”的教学旨趣，激发学生意向性深度学习的能力，让艺术教育富有灵性之妙;应通过建立和发展艺术实践智慧的目标、艺术教育见实习、师徒学习、艺术成果汇报等途径，让学生具有艺术教育的实践之能。

[关键词] 教育智慧;学前师范艺术教育;教育改革

学前师范艺术教育一直是学前师范教育改革中的一个繁难问题。首先，艺术教育并不等于专业的艺术培养，如何定位，如何制订学前师范艺术教育的目标一直众说纷纭。其次，学前师范艺术教育应该平衡艺术的“术”、艺术的“审美”和艺术促进发展之间的关系，但如何平衡常常让我们莫衷一是。第三，学前教育的艺术教育不等同于专业的艺术教育，在课时有限的条件下如何进行理想的学前师范艺术教育也是一个两难问题。一方面，艺术教育课时量和课程内容安排过多影响理论课程学习;另一方面，安排过少学生则可能难以把握艺术的真谛和技能，难以胜任未来幼儿园教师的职业要求。在“朝向教育智慧师范教育改革”的系列文章中，笔者讨论了学前师范教育理念变革、[1]目标重构、[2]教学方法改革[3]和教育实践变革。[4]我们希望继续在教育智慧视角下分析学前师范艺术教育改革的必要性，阐述教育智慧与学前师范艺术教育的关系，进而提出学前师范艺术教育改革的思路，使艺术内在于教育，教育也成为艺术。[5]

一、学前师范艺术教育改革的必要性

（一）学前师范艺术教育“工具理性”偏差

行为“理性”（rationality）是指人的行为逻辑和目的。马克斯·韦伯（Max Weber）将人的行为“理性”分为两种：价值理性和工具理性。“价值理性”重视行为的意义和人类福祉的美好追求，如伦理的、美学的、宗教的等，强调动机和手段的合理，不计较结果。而不忘初心、责任感、美感是“价值理性”的体现。相反，“工具理性”强调技术和效益最大化，忽视情感和精神价值。[6][7]“工具理性”和“价值理性”是对立面的统一，偏重哪一种理性都会导致因理性偏差带来的各种问题。当前学前艺术教育存在偏重“工具理性”的倾向。

首先，学前师范教育院校所开设的钢琴、素描、油画等艺术课程，强调高强度的艺术技能训练，缺乏引导学生去感悟艺术之妙，体验艺术之美，感受艺术之趣以及艺术对人发展的价值。为了达到教师要求的技艺水平，学前专业师范生投入大量的机械练习，鲜少对艺术的真谛和教育价值进行思考和反思，结果造成师范生的功利和浮躁，切断了艺术和生命的血脉关系，进而也遮蔽了艺术的魅力，影响了艺术对美好生活的促进，对学生发展价值的实现。其次，学前师范艺术教育的舆论氛围是“工具理性”的，如获奖、考级和艺术技能高超往往是大家羡慕和称赞的对象，而审美能力、艺术素养、精神的丰富往往少有人关心。再次，在学前师范生主导的晚会和成果汇报中，观众看到的更多是各种艺术技能的展示和汇报。

“工具理性”正在消解着生命的价值，抹平生命的深度。[8]作为富含人文精神的艺术教育，一旦戴上“工具理性”的面具，艺术的自由和精神的丰饶就无从谈起，[9]体现在艺术教育中就是刻板的教学方式限制了艺术本有的创造自由，过于追求艺术技艺的工具技术理性，导致艺术教育无法产生“进化”以及产生“艺术的精神”，艺术教育难以搭建通往心灵的桥梁。这会让艺术教育失去其“人”和“生命”的内核，教育智慧也就丧失了生长的土地。

这样毕业的学生到幼儿园就会变成“工具理性”的教师和园长，关注幼儿的艺术技能教育，重视自己和教师的艺术获奖和特长。如果成为家长，会热衷于培养孩子的艺术技能，让孩子参加各类艺术特长班，关心孩子弹琴、跳舞、绘画、歌唱等艺术技能的获得。以艺术技能压抑幼儿的艺术天赋，将会破坏家庭和幼儿园的学前教育生态环境。结果，过度强调艺术技能会导致艺术教育的内容非艺术化，而忽视艺术教育的愉悦性便导致艺术教育的手段非艺术化。[10]

（二）学前师范艺术教育未凸显其“师范性”和“学前性”

学前师范艺术教育既应该体现其“艺术性”，同样也应该凸显“师范性”和“学前性”。其“师范性”首先要为学生“学高为师，身正为范”打基础，既要有艺术教育的知识和技能“学高为师”，又要通过艺术教育加强精神世界和职业境界的个人修炼“身正为范”。其“学前性”就是要研究幼儿的发展规律，把握学前艺术教育的特点，能够通过学前艺术教育促进幼儿的发展。然而，当下的学前师范艺术教育并未很好凸显其“师范性”和“学前性”，具体表现在如下三个方面。

首先，重视艺术技艺的训练，忽视艺术教育对师范生审美情趣、生命价值、生命感悟和生命关爱的教育，这些将影响师范生高尚人格、师德师风、职业认同以及理想等“师范性”特质的形成。艺术是形式的艺术，更是审美的、生命的艺术;是专业领域的艺术也是可以促进人发展的艺术。在进行艺术教育时，究竟是按照專业的方向培养，还是按照发展工具的方向培养？这有两个基本的流派：艺术的工具论和艺术的本质论。艺术的工具论将艺术作为儿童发展的重要手段和载体，强调通过艺术促进发展;艺术的本质论则强调艺术课程的系统学习，艺术技能的系统训练和艺术能力的提升，重视通过教育获得艺术知识和技能。[11]作为学前教育的艺术教育，应该更强调艺术促进发展的工具性价值。这里的“工具性价值”与“工具理性”是截然不同的。

其次，由于课时有限等原因，艺术教育的内容和教学安排忽视“如何教”的知识和能力。作为未来的幼儿园教师，既要接受艺术技能的训练，也要学习“如何教如何影响幼儿”的知识，拥有如何教如何运用艺术促进幼儿发展的能力。学前师范艺术教育的价值不是为了艺术的教育，而是通过艺术的教育，如何通过艺术教育促进幼儿的全面发展而不仅仅是艺术领域的发展正是学前艺术教育的重要价值。

最后，学前师范艺术教育并未凸显“学前艺术教育”的特点。学前师范艺术教育较少关注学前儿童艺术发展及其教育的规律，较少研究学前儿童艺术体验和表达特点。学前儿童不是一张白纸，而是天生的艺术家，他们具有人类进化和遗传的丰富天性和巨大潜力。对待这些天生的艺术家，我们应该怎样进行艺术教育？一味强调艺术技能的教育，则可能使幼儿在被“教”的过程中，丧失了天赋的能力。这样的艺术教育看似“得”，实则是“失”。[12]幼儿为什么不会画画？因为教师（家长）的“教”而不会画画。一个5岁的幼儿可以把生气的爸爸画得怒发冲冠，每一个毛孔都充满了怒火，具有极强的表现力和感染力。而如果临摹和模仿教师画画，幼儿则会失去了这种天赋的表现力。毕加索曾感慨：为了像一个 6岁的孩子那样作画他用了一生的时间。

（三）学前师范艺术教育忽视学生的深度学习

学前师范艺术教育忽视学生的深度学习体现在如下几个方面：首先，学前师范艺术教育重视“知识本位”和“技能本位”，习惯以艺术课程的知识和技能逻辑安排教学内容，把艺术知识技能的记忆和掌握作为艺术教育的主要任务和目标，结果陷入艺术教育的极端本质论，[13]却忽视了艺术的本质，即对美的感受、体验、表达和创造，是以“形象思维”和“直接经验”为中心的。其次，重视记忆忽视理解和应用，教师的教和学生的学都是围绕“知识和技能”而展开。主要的学习方法是记忆和技能的练习。学生习惯记忆艺术知识而不是感受、体验、表达和创造美的事物，更不会理解和应用所学的理论和技能解决实际问题。[14]例如，学前儿童美术教育课程中，教师教授了学前儿童发展理论和美术教育理论，学生在课堂上也能对答如流，甚至在相关的理论考试中取得不错的成绩，但是他们却不能对儿童的画作进行专业而智慧的评价和指导。可见，学生对于艺术教育的理论认识是肤浅和识记层面的，缺乏思维的深度加工和实践的主动应用，并没有理解和内化所学知识。这样学习所得到的知识是无法“转知成智”的“脆弱性知识”。[15]第三，重视模仿忽视创造。在学前师范艺术教育中，教师很少提供学生创造和创作的机会，教学任务基本是模仿和学习，学生艺术教育理论学习机械表面，关注艺术技能的完成度和熟练程度，如关注学生绘画的完成度、技能、好看或相似，缺乏创造性表达的体验，不能深刻把握艺术的真谛。

缺乏深度学习的师范生进入幼儿园后，欠缺独立思考能力，教育思想和教育智慧匮乏，在课程的建设中追风，在学习中机械模仿，难以获得真正的成长。例如，对于优秀的艺术活动案例，幼儿园教师往往是依样画葫芦，从准备的材料到活动的每一个环节，甚至教师的一些用语，都搬到自己的艺术教育中。但是，却“学得越多，越迷茫”。[16]不会迁移难以进步，就像熊瞎子掰苞米。这些教师在指导幼儿时，会把在师范院校教授教师的风格和关注点拷贝到自己的教育教学中，只关心像不像，美不美，而不会欣赏幼儿独特的想象，大胆的用色和童真的表达，最终的结果就是“教”的越多幼儿“失去的潜力”就越多。

（四）学前师范艺术教育漠视学生实践能力的培养

实践能力和实践智慧是教育智慧的落实和效果体现。尽管在师范院校的学习中，艺术知识、技能、审美和艺术教育的知识是主要的着力点，但是艺术教育的基本实践能力和初步实践智慧也是不可或缺的。这应该是学前师范艺术教育的一个重要组成部分。然而，这方面的教育和培养被严重漠视，结果带来诸多问题。例如，师范生实习时甚至入职后都“不敢”上幼儿艺术活动课，他们艺术教育能力一直处于沉睡状态不能得到提升。

漠视师范生实践能力的培养一是表现在学前师范艺术教育的师资“缺陷”。从事学前师范艺术教育的师资大部分来自专门的艺术学院，较少兼备学前教育资格和经验，这些艺术教师对学前专业理解程度不足，无法将艺术理念与学前专业完整结合，因而不能给师范生进行幼儿园艺术教育的案例教学和评价，更不能进行幼儿园艺术教育的实践示范。二是师范院校没有安排适宜而充分的实践课程，学生缺乏幼儿园艺术教育的实践机会。有的学者调查发现，学前师范艺术教育实践性课程数量偏少且实施效果不佳，师范生获取实践性知识的主体意识薄弱。[17]

学生缺乏对幼儿园艺术活动的感悟和思考，缺乏来自一线的艺术教育案例及分析，更缺乏对幼儿艺术教育的实践改革研究。这样就导致理论和实践的分离。[18]如此培养的毕业生到幼儿园进行艺術教育实践时，倾向于理论的“简单机械搬运”和简单应用，因不奏效而妄断理论不靠谱甚至放弃理论从实践的A、B、C学起。这是教育的极大浪费。事实上，并不是师范院校所学的理论不靠谱，而是他们并不真正理解理论，更不懂得理论的实践应用，缺乏了“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”的过程，[19]也就欠缺了对幼儿园艺术教育的反思、评价和批判，因而不能内化自己的学习和经验。[20]这样，既做不到知—行，更做不到行—知。

二、教育智慧与学前师范艺术教育改革的关系

（一）教育智慧的本质

教育智慧是教育者基于对儿童的情感和挚爱，集教育机智、教育境界、个人品质、知识、能力、状态和境界于一体的综合能力。首先教育者需要积极的情感，稳定的情绪，对儿童和事业的热爱，具有情感智慧;而后需要通过直接经验和间接经验的深度学习获得理性智慧，对教育现象和问题具有洞察、判断、分析和评价能力;在情感智慧和理性智慧的基础上，敏锐感知，直觉把握教育情景和问题，获得知性智慧的感知力和反应能力;最后，通过综合运用情感智慧、理性智慧和知性智慧解决教育中的实际问题，使儿童获得发展，拥有实践智慧。教育智慧融合了情感、理性、感性等多方面的智慧，最后通过实践智慧得以呈现和实现。实践智慧是教育智慧的核心和关键。[21][22]

既然是智慧，就不是一般的综合能力，而是一种至善、至真、至美的追求，一种融会贯通、深谋远虑的境界、品质和能力。教育中的教育爱、教育机智、教育激励、教育境界、对儿童敏锐的知觉以及教育为了儿童的美好生活等状态应该都是教师具有教育智慧的表现。拥有教育智慧的幼儿园教师是感性的，他们对幼儿充满了挚爱和理解，能够敏锐地感受理解幼儿的喜怒哀乐，使教育充满人性的光彩;同时他们又是理性的，能够把握幼儿发展的关键使幼儿获得健康全面持续的发展，在幼儿取得进步时积极激励，在幼儿出现危机的时候及时化解。

（二）教育智慧可防止学前师范艺术教育的理性偏差

“工具理性”偏差过于注重艺术技能的训练和获得，与缺乏教育智慧的理性智慧和知性智慧有关。由于缺乏理性智慧的洞察力和长远的眼光，未能认识到“道”与“术”“精神”与“物质”之间的关系，难以洞察艺术的本质，享受艺术的状态。艺术是人们的表达、表现方式，起源于人的游戏和模仿，是愉悦而自由的，是来源于生活高于生活的。通过艺术的表达、表现和体验，人们获得认同和发展，克服自己的问题，超越现实的各种不如意。所以，艺术活动中的体验不仅仅是形式和技巧，更是精神、心态和发展，是人们生命活动的一种理想状态。在这种状态中，无论对艺术真谛的理解，还是艺术技能的获得都可以事半功倍，因为这是一种舒展的、潜力激发的状态。否则，单纯追求技巧，不择手段地训练，将会阻碍人们艺术潜力的发挥，这样的技能训练也是低效而枯燥的。

显然，由于缺乏理性智慧的洞察力和分析能力，学生在机械的训练状态下难以获得对艺术的感悟和理解，知性智慧带来的艺术“悟性”就难以获得。在教育智慧的视野下，可以通过理性智慧认识艺术的本质，将艺术教育和艺术活动作为儿童发展、人们追求美好生活和福祉的重要途径，感受艺术的美好和魅力。当技巧限制学生艺术表达时，根据学生的意愿和兴趣进行科学而快乐的艺术技能训练。这样就能较好地平衡“价值理性”和“工具理性”的关系，让学生在享受艺术的同时掌握艺术技能，获得全面健康的发展。这样的学前师范艺术教育才能培养出热爱艺术、享受艺术和具有一定艺术技能的幼儿园教师，使他们在面对幼儿时也能平衡两者之间的关系，更好地影响幼儿、发展幼儿，充分发挥艺术教育的价值。

（三）教育智慧有助于彰显学前师范艺术教育的“师范性”和“学前性”

“师范性”从教育智慧的视角来看就是让师范生获得教育智慧。艺术的审美情趣、生命关爱有利于情感智慧的生成;艺术的自由、自然和积极的生命体验有利于师范生知性智慧的形成。在学前师范艺术教育中，以美好的艺术作品感动和启发师范生，使他们获得情感智慧和知性智慧，体现“师范性”。艺术教育的案例教学还可以增加师范生“如何教”的知识和感悟，获得实践智慧。例如，如果让学生欣赏电影《音乐之声》，在玛丽亚修女那里，学生不仅学到了热爱儿童、热爱自然、尊重天性、不忘初心等美好品质，形成情感智慧和知性智慧，还可以从玛丽亚的教学中懂得要研究儿童，激发儿童对艺术的兴趣，根据儿童的特点改进教学等艺术教学的方法和智慧，用理论去诠释和理解玛丽亚音乐教育成功的原因，从而发展理性智慧，再努力实践获得实践智慧。

教育智慧是针对“对象”的智慧。学前师范艺术教育的对象是学前专业的师范生，幼儿园教师艺术教育的对象是幼儿。我们如何教育师范生，他们也将如何教育幼儿。所以，在学前师范艺术教育中，以全局和深谋远虑的意识，研究师范生艺术学习的兴趣和特点，发挥他们的主体性，以案例分析、小组学习等多元的方法研究幼儿的天性、潜力和学习特点，让学前师范艺术教育充满教育智慧，充满对主体的研究和关爱，这样的学前师范艺术教育也会带来幼儿园艺术教育的变化，幼儿园教师会将追求教育智慧，关爱幼儿，保护和发挥幼儿的天性和潜力，根据幼儿的学习特点和兴趣开展艺术教育作为自己的努力方向。一旦有这样的改变，学生就会拥有发现美的眼睛，创造美的无限时空。他们会在未来的职业生涯中发现、体验和创造生活中的艺术和游戏中的艺术。

（四）教育智慧的获得需要学生进行艺术教育的深度学习

由于学前师范艺术教育并不是学前教育的主要课程，其所占用的课时有限，很多人认为没时间、没精力深度学习，只能囫囵吞枣、死记硬背、机械训练。其结果离教育智慧越来越远，教育的效果当然也是事与愿违。然而，越是缺乏时间和精力，就越是要深度学习，因为只有深度学习，才能“转知成智”或“转技成智”。学前师范艺术教育不是艺术专业的艺术教育，不需要学习复杂的艺术知识，尤其不用掌握繁难的艺术技能。有研究发现，一项技能反复练习10000个小时才能成为专家。如果一天练习5个小时需要7年，3个小时需要10年。[23]显然，师范生在学前教育专业不可能成为艺术方面的专家。所以，教师和师范生都应该放弃这种不切现实的想法，应从学前教育智慧的视角，分析和研究学前师范艺术教育应有的核心知识和核心艺术能力，只有对这些核心知识和技能深度学习，以少胜多，才能举一反三触类旁通。对所开设的艺术教育课程也应该进行研究和反思。比如，钢琴课被认为是学前教育专业必修的课程，幼儿园每一个班级都配有钢琴，教师弹琴幼儿唱歌貌似一个美丽动人的画面。但是，钢琴一定是幼儿园的标配吗？当我们到美国参观的时候，许多教室并没有配备钢琴。针对我们诧异的提问，他们的教师说，与孩子友好互动，一起读书、一起歌唱不是更为重要吗？当我们看到《音乐之声》玛丽亚老师弹着尤克里里与孩子们在田野里自由地歌唱、快乐地奔跑，我们需要反思这样的问题：钢琴一定需要开设吗？一定要学那么多吗？尤克里里引入到学前师范艺术教育的课程中，因为教师可以拿着这个小巧轻便的乐器，带着孩子在户外或田野上歌唱，幼儿们围着弹着尤克里里的教师亲密而欢畅。这样的乐器不受空间和时间的局限，更方便教师与幼儿进行良好的师幼互动，是否更适合学前艺术教育呢？

（五）学前师范艺术教育的效果有赖于学生艺术教育实践智慧的发展

教育的实践智慧是教育智慧的核心和关键。情感智慧、理性智慧和知性智慧都需要实践智慧的落实方能真正发挥作用。艺术教育的实践智慧是利用艺术进行“教无痕”教育的智慧，是研究幼儿艺术天赋，激发和促进幼儿艺术能力的智慧。教育的實践智慧不会在理论学习和技能训练中自然产生，也不会在现行的“理论+技能+实践”课程体系中获得。在教育智慧视角下，可以让师范生在有限的实践里，获得艺术教育的实践智慧。

首先，实践智慧启发我们重新审视和重视艺术实践。实践是行动，在求好的行动中解决特殊性的问题。获取知识是理论的追求，而变得更好，实现“向善”“向好”则是实践的诉求。[24]教育实践活动具有如下特征：“善”是教育实践的根本追求;具有情境性和创造性，需要教师的教育智慧和深谋远虑;以实践理性为依归，不是理论的简单应用，而是受理论指导而不臼于理论的指导，明智、合理和创造性地解决实践问题。[25][26]

其次，教育实践智慧的特点和相关研究为我们重构学前师范艺术的实践课程提供了可能性。培养师范生艺术教育的实践智慧应注意如下几点：第一，通过艺术教育培养学生“善”的追求和“善”的能力;第二，在艺术教育中培养学生的反思力，有研究表明，实践智慧的形成机制就是在“知”“行”之间加上“思”，做到知行合一或者行知合一，达到理论的实践化和实践的理论化;第三，对艺术教育的实习、见习和训练进行实践智慧的思考，探索新的实践教学形式，如师徒制和研究性学习等。[27][28]

三、教育智慧视角下学前师范艺术教育改革

（一）让艺术教育感人肺腑

1. 培养艺术教育使命感。

学前师范艺术教育除了让学生获得职业认同感，更要培养其艺术教育使命感——教师职业使命感和超越性使命。[29]教师职业使命感应使学生充分认同幼儿艺术教育为学前教育职业所带来的价值，

凝练出一种具有职业价值和生命价值的“发展观”而不是只为他人服务来牺牲自己的“蜡烛观”。[30]超越性使命即师范生用自己的知识、智慧、人格魅力去影响幼儿，用心灵影响心灵，用艺术让幼儿的生命绽放。[31]幼儿艺术教育所带来的独特使命，使学前师范生充分感受到幼儿园教师职业的独特魅力和自由创造的美。幼儿园教师可以利用艺术让自己和幼儿诗意地栖息在大地之上，这份职业的尊严来自于在艺术教育过程中的创造和“教无痕”，来自于与幼儿美好互动中所形成的关爱和内在生命，来自于教师在艺术教育活动中所感受到的成功感、自由感和价值感。[32]

艺术家的使命就是将光明投向人的内心黑暗去。[33]学前师范艺术教育工作者的使命就是把光明投向师范生的内心使他们获得职业使命感，他们以后会把光明照亮幼儿纯洁的内心去。这正是教师角色隐喻的“火炬观”。“火炬观”更能契合于艺术教育的价值和教师使命。使命感和丰富的生命体验是情感智慧的源泉也是情感智慧的表现，师范生会在发展情感智慧的过程中感受职业的尊严，树立自己的人生理想。

2. 建立“艺术素质”的艺术教育理念。

学前艺术教育贵在艺术的基本素质，不在艺术的“专”和“精”。研究艺术素质的构成和核心素质是非常重要的。我们认为艺术素质的教育应注意如下几点。

一是较高的审美能力。学前教育专业的师范生不必精通某一艺术技能，却应通晓各种艺术形式，具备较高的审美能力，能够在各种艺术表现形式中选择适宜幼儿艺术教育的表现形式。应让学生热爱学习各类艺术，广泛涉猎艺术的多种类型，体验“艺术教育之始”的真理情感，把握艺术教育的发端和真谛，感受艺术的美感和魅力。

二是从幼儿视角倾听和理解幼儿艺术天赋、体验和表达的能力。幼儿是天生的艺术家，他们有自己独特的艺术表现方式。在师范艺术教育中，我们要引导学生了解幼儿的天赋和独特表达，倾听幼儿的内在表达，唯有如此，才能进行适宜的、走心的幼儿艺术教育。

三是较高的艺术教育能力。艺术师范教育与专业艺术教育的最大不同是教育和表演。[34]学前师范艺术教育的最终目的不是台上一分钟台下十年功的艺术表演，而是面对具有天赋艺术能力的幼儿该如何保护天赋，促进其发展的诘问。幼儿艺术教育不是追求技术上“正确”，生命力欠缺的“美”和“像”，[35]而是珍视幼儿的艺术天赋，为其发展提供阳光、空气和水，让幼儿释放天性，体验创作的快乐，在天赋的基础上获得更高的发展。“只有在获得自由的土地上，才能再一次长出东西来。”[36]为此，我们要改革学前师范艺术教育的教学方法和评价方式，改变死记硬背被动训练的教学和知识技能的考试。

3. 发展艺术教育中的师爱。

发展艺术教育中的师爱既指师范院校的教师对于学前师范生的爱，也包含师范生以后走向工作岗位对幼儿的师爱。

首先，在观念上重视师爱对学生（幼儿）发展的重要性。在师范院校艺术教育中，教师对于学生的爱有助于唤起学生的职业幸福感和责任感，以身教重于言教的方式以爱来传递爱，帮助学生成为追求至善至爱拥有师爱的教师。其次，以艺术的作品感受爱，在艺术的表现中表达爱。感人肺腑的艺术作品均是艺术家对于人、事、物的热爱，是进行师爱教育的教育资源。学生也可以在歌唱、舞蹈和演奏的学习中体会爱，表达对生活的爱。第三，学会欣赏、激励幼儿的艺术表达和艺术体验，培养师范生置身于教育，移情于幼儿的深刻的“置身式之爱”。[37]第四，培养平等之爱和理性之爱。既重视教师对学生、学生对幼儿的平等之爱，还关注学生（幼儿）对教师之爱，这是一种相互交换、地位平等、相互依存、同舟共济的情感情谊。[38]最后，还要发展学生对幼儿个体的独特关爱。在师范学习中，我们所关注的是幼儿的整体，但在学前教育实践中，我们所关注的既是整体也是个体，要从“抽象个人”转化到“具体个人”，注重幼儿个体在艺术教育中的感受与表达、进步与困扰，通过人性化和智慧化的教育成为幼儿的知音，促进他们的发展。[39]

总之，学前师范艺术教育要让学生领会教育之爱，如苏霍姆林斯基所说：教育的全部奥秘就是如何爱孩子。[40]在付出师爱的同时也是获得，是爱的动力和源泉，是爱的滋养更可以得到爱的效果。这样的艺术教育是充满教育智慧的，也是感人肺腑的。

（二）让艺术教育富有理性之光

1. 平衡工具技术理性与价值理性。

艺术教育中过度的工具技术理性就会成为“控制性教学”，遮蔽艺术教育价值，使其出现唯科学主义倾向，艺術教学也就变成工具技术理性支配下“灌输”和“接受”的“控制行为”，教师和学生的个体生命意义被“悬置”或者被 “遗忘”。[41]与工具技术理性强调的艺术技能取向不同，价值理性是指出于伦理、审美等方式的考虑，与直接的后果无关的，由纯粹的、排他的、无条件的或特定的价值观念决定的行动方式。[42]即艺术教育注重纯粹的审美过程，没有任何目的和手段。可见，这种完全极端追求艺术的价值理性也是不可取的。学前师范艺术教育的主要任务是培养审美的思维，以人的发展为目的，但是也必须借助基本的艺术技能作为艺术学习的载体，唯有具备实质性的技能载体，才可以过渡到学前师范艺术教育的审美思维培养，发现艺术的美。

亚里士多德（Aristotle）认为中庸才是德性。他强调德性作为中庸之道，是一种具有选择能力的品质，受到理性的规定，德性在中间，中庸是最高的善和极端的美。[43]在艺术教育的课程内容选择中，恰要体现这种中庸之道。培养师范生崇尚辩证统一的理性智慧，既要“去单纯工具化”也要“去单纯价值化”，也就是要认识到艺术教育中工具技术理性与价值理性的统一。

2. 深刻认识幼儿的创造性和学习特点。

自主创新是儿童的天性、天能与天权。[44]艺术教育恰好也是幼儿自主创新的最好途径。绘画和音乐等艺术手段是人们表达自己情感和认识的方法。对幼儿来说，艺术的冲动主要是与想讲述、想表现的愿望联系的， 所以，艺术的本能是表现的冲动， 这种表现的冲动，通常表现为“创造”。[45]这种状态就是一种不得不表达的内心冲动，所谓“凡命定之物，皆应时而生，创造性的精神（抽象精神）会找到一条通往自己的心灵，然后再通向其他心灵的途径，并且激起一种强烈的欲望，一种内心冲动”。[46]我们不能以成人之见遮蔽甚至阻碍幼儿的表达冲动和创造天性。学前师范艺术教育应着重培养学生审美意识和创造性思维，比如开设相关的艺术审美理论课程，让学生理解审美的原理，形成富有创造性的、自由的思维方式，生成初步的知性智慧和理性智慧。

艺术起源于人类的游戏，幼儿在游戏中艺术。人的艺术活动是一种以审美外观为对象的游戏冲动。[47]换言之，游戏冲动亦即审美冲动，自由是其精髓。[48]所以，师范教育在藝术活动设计课程中应充分考虑游戏的价值，让艺术进入史前人们游戏的状态，才能更好地理解幼儿的游戏和艺术，让幼儿活泼、自由、纯真的天性进一步得到解放。[49]

（三）让艺术教育富有灵性之妙

1. 建立“为理解而教”的教学旨趣。

艺术作品所传达的，往往是用概念语言无法表达，用逻辑推理无法把握的内容， 因此，对艺术作品的欣赏， 要靠理解、领悟的灵性，艺术教育要注重对受教育者的理解、领悟能力的培养。[50]教育智慧视角下的学前师范艺术教育必须走向知识的理解和应用，让艺术教育具有灵性之妙，就要克服 “脆弱知识”。[51]学前师范艺术教育应从“知识本位”走向“智慧本位”，使学生充分理解艺术教育的内涵，获得艺术所带来的智慧。因此学前师范艺术课程设置 ，应该淡化过度的专业艺术课程 ，强调艺术教育课程。这样的课程，既不是纯艺术课程，也不是纯教育课程，而是将二者有机融合在一起所形成的“教学生怎样教艺术”的课程。[52]学前师范艺术教育应强调其“师范性”，应注重培养学生的教育能力，让学生懂得艺术教育教学的规律，理解幼儿的身心特征。[53]如此富有灵性之妙的艺术教育才能让学生积累教学机智。智慧型教师不在于他们多么高明或博学，而在于他们的好学之心，求知欲望，自知之明，[54]这才是“大智若愚”，“为理解而教”。

2. 激发意向性深度学习的能力。

发展艺术教育的灵性还在于对其直觉的把握和整体感知，即培养师范生的“教育感知力”（pedagogical perceptiveness）。[55]师范教育通常要求学生能有自主学习艺术的能力，也就是自主学习（self-regulated learning）。但学者提出意向性学习比“自主学习”高一个层次，它强调的是一种主动、积极探究的心理状态，要求学生不仅要达到教师提出的艺术学习目标，更重要的是为自己长期的艺术教育能力发展负责。这就要求在师范艺术教育中打破以教师为中心的传统课堂讲授模式。[56]

所以，在某种程度上，师范生的艺术教育学习走向深层建构，应由师范生艺术学习的内在驱动力所引导。意向性学习让艺术教育富有灵性，而不仅是经验之谈。就如有经验的工匠，也许所做出来的产品比新手工匠做得好，但也仅是“熟能生巧”，只是一种习惯性的熟练操作，是没有经过更深层次的思考的。在“学习化社会”[57]的趋势下，学生因意向性而学习的知识会比基于外在原因而学习的知识更具备“直觉知识”的特征，施瓦布（Joseph. J. Schwab）认为，学科自身是知识的产物（product），而不是单纯的知识仓库（repository），教育不仅要让学生获得知识的内容（matter），而且要获得智识的过程（process）。[58]可见教育使人变得聪明并非根植于学科的知识，而在于从学科中抽取解决问题的方法的能力，所以在教育智慧视角下的艺术教育要注重培养学生自主解决问题的能力，发展灵性之妙。

（四）让艺术教育具有实践之能

1. 建立发展师范生艺术实践智慧的目标。

教育智慧是通过实践智慧实现的。在学前师范艺术教育中，必须将发展学前师范生艺术教育的实践智慧作为培养目标，也就是提高师范生开展幼儿艺术教育的实践能力，努力发展他们幼儿艺术教育的实践智慧。比如，他们愿意并能够顺利地在实习和见习中开展艺术教育活动，能够对实践中的艺术教育问题进行反思获得新的发现和进步，可以通过艺术教育提高幼儿的学习兴趣和主动性，促进幼儿的发展等。建立这样的目标，就可以加强艺术教育的“师范性”和“学前性”，避免师范生陷入单纯追求“艺术技能”的误区。

2. 通过艺术教育见习实现理论实践化。

艺术教育活动见习的主要目的是理论实践化。教师在见习之前要规划好需要实践检验的理论，列出实习重点，列出见习过程中学生需要反思的几个理论和实践结合的关键问题，让学生事先预习，努力达到对理论的深度理解。观摩之后一起讨论引导学生理解理论以及理论在实践中所呈现的方式，例如，根据儿童绘画发展的阶段和特点观察理解幼儿的绘画。

3. 通过师徒学习获得情境性知识和策略性知识。

发展实践智慧既需要系统的理论知识也应有教育现场的情景性和策略性知识。为此，我们应为师范生安排双导师。师范生与理论导师和实践导师形成学习共同体，经常对教育现场的艺术教育问题进行研讨和行动研究，参与各方在“向善性”“情境性”“目的性”和“反思性”的探讨和行动研究中，逐渐达到理解，找到更加深思熟虑的教育方法，实现理论与实践的相互作用和相互促进，获得艺术教育实践的情境性知识和策略性知识，发展实践能力获得实践智慧。[59]

4. 通过艺术成果汇报进行理论和实践的互动。

由于艺术教育课时有限，为了能够鼓励师范生利用业余时间进行艺术技能和素养的训练，都会安排一些高年级师范生的艺术成果汇报，如文艺演出类、手工作品或绘画等。这些艺术汇报既体现“艺术性”，更体现“师范性”和“学前性”，学生在准备这些成果汇报时，在指导教师的指导下，能够加深理论与实践的融合，发展实践智慧。

5. 通过教育实习做到理论实践化和实践理论化。

教师实习是入职前的最后实践准备，关系到入职后的适应和未来的专业发展，也是发展实践智慧的关键时期。在教育实习阶段，要为师范生规定需要完成的几次专门的艺术教育活动，还要鼓励他们把艺术教育渗透在各领域教育活动中，例如，语言活动中渗透打击乐，在体育活动中加入歌唱，增加活动的趣味性。如果从大学一年级接触艺术教育就注重师范生实践智慧的培养，通过见习、师徒学习、成果汇报的锻炼，到了实习阶段，师范生就会比较自觉地将理论与实践融通，进行理论实践化，然后发现实践的问题，用理论去解决，进行实践的理论化，增加情景化和策略化的知识，在为幼儿发展教育智慧“向善”理念之下，逐渐在理论和实践、感性和理性的不断反思中增长实践能力和实践智慧，逐渐能够让幼儿在“教无痕”的艺术教育活动中获得健康、可持续发展。

参考文献：

[1][14][15][22][51]叶平枝.朝向教育智慧的学前师范教育理念变革[J].教育导刊（下半月），2018（1）：5-8.

[2]叶平枝.朝向教育智慧的学前师范教育培养目标构想[J].教育导刊（下半月），2018（5）：5-9.

[3]叶平枝.朝向教育智慧的学前师范教育的教学改革[J].教育导刊（下半月），2018（7）：5-9.

[4][26][28][59]叶平枝.实践智慧导向的学前师范教育实践教学[J].教育导刊（下半月），2018（11）：5-9.

[5]林兰.论杜威“艺术即经验”思想及对儿童艺术教育的启示[D].南京：南京师范大学，2013：42.

[6]王錕.工具理性和价值理性：理解韦伯的社会学思想[J].甘肃社会科学，2005（1）：120-122.

[7]孙鼎国.西方文化百科[M].长春：吉林人民出版社，1991：118-119.

[8]李政涛.教育学科与相关学科的“对话”：从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：216.

[9][33][35][36][46]康定斯基.论艺术里的精神[M].吕澎，译.上海：上海人民美术出版社.2014：93，4，91，92，75.

[10]李红菊.2017年中国艺术教育年度报告：学前篇[J].艺术评论，2018，174（5）：137-141.

[11][12][13]包玉姣.对西方工具论、本位论两种儿童艺术教育观的解读与反思[J].外国中小学教育，2011（12）：1-3+8.

[16]陈红梅.幼师为什么越培训越茫然[N].中国教育报，2017-02-05（002）.

[17][27]杨彩霞.幼儿教师实践智慧形成的过程与机制[J].学前教育研究，2010（10）：39-45.

[18][20][55]范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：131，131，273.

[19]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104-112.

[21]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（02）：50-57.

[23]格拉德威尔.异类：不一样的成功启示录[M].季丽娜，译.北京：中信出版社，2009：27.

[24]徐长福.论亚里士多德的实践概念：兼及与马克思实践思想的关联[J].吉林大学社会科学学报，2004（1）：56-63.

[25]程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（3）：10-16.

[29][31]张丽敏.教师使命的内涵及特征探讨[J].教师教育研究，2012，24（6）：7-12.

[30][53]王枬.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：298，304.

[32][40]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012：150，181.

[34][52]郭声健.关于艺术师范教育的两点思考[J].教师教育研究，1997（1）：49-53.

[37]李政涛.教育学的智慧[M].合肥：安徽教育出版社.2008：15.

[38]吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗：兼谈师生关系观的转换[J].教育研究，2003（4）：44-48.

[39]叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].教育参考，2003（4）：91-93.

[41]陈得军.课堂教学异化批判及破解的可能路径[J].教育理论与实践，2018，38（25）：51-55.

[42]奚洁人.科学发展观百科辞典[M].上海：上海辞书出版社，2007：505.

[43]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：118.

[44]吴康宁.儿童的自主创新：天性、天能与天权[J].福建论坛（社科教育版），2009（7）：19-21.

[45]郭声健.杜威美育思想初探[J].高师函授学刊，1994（1）：42-44.

[47]席勒.审美教育书简[M].张玉能，译.南京：译林出版社，2009：243.

[48]郭聲健，谭兆红.美育是幼儿教育的理想境界[J].学前教育研究，2010（4）：54-56.

[49]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：213.

[50]郭声健，扈中平.艺术教育与人的全面发展[J].教育评论，1992（6）：8-10.

[54]王枬.智慧型教师的诞生[M].北京：教育科学出版社，2006：135.

[56]张义兵，陈伯栋，等.从浅层建构走向深层建构：知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究，2012（9）：5-12.

[57]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：200-201.

[58]布洛克.《塔木德》、课程和实践：约瑟夫·施瓦布和拉比[M].徐玉珍，林立，译.北京：教育科学出版社，2011：48.

Preschool Teacher Art Education Reform

from the Perspective of Educational Wisdom

Pingzhi Ye，Yuxuan Xia

（Education School，Guangzhou University，Guangzhou 510006 China）

Abstract：Preschool teacher art education should be based on the cultivation of students educational wisdom. The article first analyzes the problems of preschool teacher art education， that is， preschool teacher art education has “tool rationality” deviation， lacks “normality” and “preschool”， ignores students deep learning; ignores the cultivation of students practical ability. Then， it expounds the relationship between educational wisdom and preschool teacher art education reform， including the essence of educational wisdom; educational wisdom can prevent the rational deviation of art education; educational wisdom helps to highlight the“normality” and “preschool”of art education; The acquisition of educational wisdom requires students to carry out in-depth study in art education; the effect of art education depends on the development of students art education practice wisdom. Finally， in view of the many difficult problems existing in current art education， according to the concept and the law of generation in educational wisdom， the new ideas of preschool teacher art education reform are put forward： （1）from the perspective of emotional wisdom and the essence of art education， make art education be touching; （2）from the curriculum concept and teaching reform， let the art education have a rational light; （3）let the art education have spirituality from the implementation of the curriculum; （4）let the normal students have the practical ability of art education from the practice teaching.

Key words： educational wisdom，  preschool teacher art education，  education reform