小学语文统编教材中的习作怎样教？

[摘要]统编教材背景下，小学生习作如何教？这是亟待解决的问题。“自悟自构”是在审视当前习作教学问题的基础上提出的一种新型习作教学方式，它涉及作前、作中、作后三个环节，表现为学生在习作过程中的自我领悟、自我架构。在“自悟自构”习作教学过程中，教师可以通过组织结构化内容，推进“双线结构”，追求“理趣”课堂，让学生习作兴趣与能力同步，从而完成统编教材的教学，提升学生写作素养。

[关键词]统编教材;自悟自构;双线结构;写作素养

[作者简介]顾菠，江苏省常州市新北区河海实验小学校长（江苏常州 213000）

一、从源头解决兴趣与能力同步、转知成智的难题

为了培养学生表达能力，统编语文教材三至六年级都安排了习作单元。多年的教学实践中，我们发现学生习作素养缺失，主要表现为两个层面。

首先，从教师层面看，主要存在两方面问题：一是教师“教”习作思想根深蒂固，部分教师在课堂上“给”习作技巧，千篇一律地“教”，对学生进行严格训练，习作教学生硬、无趣;二是习作指导无“法”，教师无法把控教学节奏和评价学生作品，于是简单“指导”一番就放手让学生写，学生习作水平无法提高。

其次，从学生层面看，主要表现为两种倾向：一是能写作的不想写，固化的写作让学生对写作无感甚至厌恶;二是学生写作“无能”，部分教师在课堂上完全放手让学生写，导致学生不知道怎么写，随意书写一番，出现高年级部分学生习作表达能力弱化现象。

寫作能力是语文素养的综合体现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总目标中指出，学生在写作的过程中应当“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。显然，学生写作的核心一定是人本身，写作是人性的表现，是人心的自然流露。教师只有回到“教育首先是人学”的原点，从动机走向目的，激活学生习作动力，才能理性面对语文习作教学是一个由若干子系统或因素有机综合的极复杂的宏大系统，明白“学生作文的提高是个体渐进的成长过程，作文教学应从起点抓起，遵循学生的认知规律，整体规划”;习作教学本身具有按学段螺旋上升的内隐体系。由此，我们按照学生的认知发展规律和习作教学的编排体系，让学生习作兴趣与能力同步，转知成智，推进“自悟自构”习作教学模式。

“自悟自构”，涉及作前、作中、作后三个环节，表现为学生在习作过程中的自我领悟、自我架构。

自我领悟主要表现为三点：一是了解习作之源。习作是生活的产物，生活所得源于细致的观察。“自悟自构”习作教学注意到以往教学的不足，在习作之前，学生需要在自由的环境中进行观察、体验，为习作积累生活化的经验。二是领会习作之法。与传统习作教学不同的是，在“自悟自构”式习作教学中，教师不再是方法的直接教授者，而是承担着引导者、反馈者的角色，教师通过“暗示、间接、非命令”的引导，采用阅读、比较等策略，帮助学生掌握习作之“渔”，领会习作之法。三是领悟习作之义。教师指导学生不仅为自己而写，也为读者而写，让学生作品进入习作交换市场，在流通中发现、解决自己的问题，从而创造新思想，提升语言、思想、情感的表达价值。“自悟自构”习作教学强调了习作之后的互动和完善，与统编教材凸显的“重视读者意识、强调交际性”的习作精神高度契合。

自我架构主要是建立在自我领悟之上，在“自悟自构”习作教学中，学生的自我架构可以分为三个阶段：“一次习作”阶段，主要表现为学生能够基于生活经验自我建构习作系统，进行初步的写作;“二次习作”阶段，学生能够在教师指导下掌握习作方法，阅读、修改自己的文章;“互助修改”阶段，在二次习作之后，教师、同伴之间互相阅读、互提意见，学生再次修改习作，达成学生“自悟自构”。

总体来说，“自悟自构”内含三点特质：一是从习作的主体看，习作主体是学生自己，学生在教师的引导下，自主参与学习过程，自己领会习作要点，自己建构习作体系。二是从习作内容的来源看，密切关注学生的日常经验，将习作与其他学科活动和学生的生活相融合，让学生可写、能写。三是从师生关系看，“自悟自构”习作教学促使师生之间学习共同体的自然生成，将师生关系放置于平等的位置，在互相交流、共同研读的过程中同生共长。

二、自我领悟、自我架构如何在习作教学中自然生成

1.内容结构化：提升写作素养的着眼点

结构化是支配结构或转换的条件，结构化的目的是为了更好地解决结构与行动者之间的关系问题。统整统编教材中的习作内容，使之结构化、组织化的目的在于促使教师树立整体意识，从全域的角度明晰教学目标，促使儿童进行有层次、有序列的学习。

“自悟自构”教学根据习作教学总目标，分纪实、想象等类别，按照循序渐进的原则，规划每类习作序列目标和具体内容，整体架构习作教学体系，指导教师对每一篇习作的教学要求形成较全面的概念，精准核定习作知识，促进学生习作能力螺旋上升。在聚焦教学要求和目标的基础上，我们遵循让学生

“自悟自构”的原则，将目标解读指向教师教学，按照作前、作中、作后三个阶段进行细化。以统编教材三年级上册习作一《猜猜他是谁》和三年级下册习作六《身边那些有特点的人》为例。

我们将《猜猜他是谁》习作教学目标解读为：作前指导阶段，引导学生选择一个同学，用几句话或一段话写一写他（她）;做“猜猜他（她）是谁”的游戏。作中阶段，指导学生在描写外貌时能按照一定的顺序写;指导学生在描写外貌时学习使用“（）的嘴巴”的短语形式，使描写较具体;引导学生选择性格、爱好方面最具特点的部分写一写，也可以选择一件事写一写;要求做到语句通顺、描写有序。作后阶段，指导学生将写的文章读给同学听听，能否表现出他（她）的特点;选择佳作制作成小报供大家学习，激发学生的习作欲望。

同为三年级的写人习作，《身边那些有特点的人》要求是在前一篇《猜猜他是谁》基础上的叠加，因此我们在进行目标解读时，注重促进学生习作能力的层次递进，如“除了写外貌外，更要写他（她）的性格、爱好”;前一篇只需要按顺序写外貌，这一篇需要写与他人不一样的地方;前一篇使用（）的（）偏正短语描写外貌，这一篇可以用上比喻的修辞手法。除此之外，这一篇还需要指导学生通过写一件事来突出人物的性格、爱好。

2.双线结构：提升写作素养的落脚点

受沃森和克里克DNA分子双螺旋结构的启发，我们提出“自悟自构”习作双螺旋结构。

“自悟自构”习作双螺旋结构主要包含两条互相交织的主线：一条是“生活—观察—阅读”主线。在这条主线中，教师需要明确两点：一是习作的素材来自生活的经验，只有置身于现实情境中仔细观察、体验，学生才能有所感、有所写。二是写作是阅读的目的。在习作教学中，教师可以通过以读促写、回读促写的方式帮助学生自然明了表达方式、写作技巧。另一条是“选材—表达—修改”主线。在这条主线中，教师可以通过多元讲评方式，比如学生自读自评自改、互读互评，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

“自悟自构”习作教学的双线结构对学生写作素养的提升主要表现在四个方面：一是有利于唤醒学生的写作意识，激发学生的写作兴趣和动机。对于儿童而言，写作意识包含观察、发现、交流生活的意识，而“自悟自构”习作教学正是从学生生活体验出发提出的一种新型习作方式，因而能够让学生在习作的过程中找到兴奋点、趣味点，一点点培养写作兴趣。二是有利于帮助学生构建和运用写作知识。“自悟自构”中写作知识的构建主要是学生在教师的引导下自发生成习得，而这种“习得”和“用得”的能力将伴随儿童的一生。三是提升学生的写作思维。写作和思维相伴相生，学生观察、阅读、谋篇布局的过程就是思维进阶的过程。四是提升学生的鉴赏和评价能力“。自悟自构”中的互助修改能够培养学生审美、判断、修改能力。

3.“理趣”课堂：写作素养的生长点

所谓“理趣”，讲求的是教师通过多种方式，鼓励、引导、帮助学生在原有习作水平的基础上进行修改，使学生能写作、善写作、爱写作。而这种追求“理趣”的过程，其实也是促使学生素养自然生成的过程。以统编教材三年级上册《那次玩得真高兴》习作为例。

在习作前，教师巧妙地将这一习作与科学课《尽可能多地提出问题》相融合，学生在科学课中观察、体验吹泡泡的经历成为写作的自然素材。知识是条件化的，只有放在特定的情境中知识才能被顺畅提取。因此习作中，教师首先通过科学課上学生吹泡泡的照片、视频帮助学生重回现场，触发学生的原始记忆及体验;其次，教师挑选具有代表性的学生作前作品，如“我把吸管放在嘴里一吹，一个个泡泡像长了脚似的，慢慢地往上飘去”“我们吹出来的泡泡随着风飘来飘去，有些泡泡好像要飞进大气层似的，又好像要飞到太阳上……”组织学生点评、赏析、领会有新鲜感的词句的妙处，激发创作灵感，增添习作之趣。接着，教师通过展示教材中学生可模仿的句式，如《让我们荡起双桨》中“做完了一天的功课，我们来尽情欢乐……小船儿轻轻飘荡在水中，迎面吹来了凉爽的风”。通过回读促写的方式，指导学生运用自己平时积累的语言材料适切改变、迁移，修改文章，实现“二次习作”，帮助学生“自悟自构”。

师生之间对修改后的“二次习作”再进行交流、修改，既肯定学生修改的结果，又提出进一步完善的建议，为“理趣”增值。

责任编辑 施久铭

参考文献：

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[3]安东尼·吉登斯.社会的构成：结构化理论纲要[M].李康、李猛译.北京：中国人民大学出版社，2016：23.

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