回应，静待花开

2019-11-06任莉郁云萍

华人时刊·校长 2019年7期

任莉郁云萍

背景

《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出了新时代学前教育的发展目标：普及普惠安全优质发展。《意见》指出：“注重保教结合。幼儿园要遵循幼儿身心发展规律，树立科学保教理念，建立良好师幼关系。”专家指出：“让幼儿园的课程回归生活原貌，回归教育本真，回归儿童本身。”可以说，三个“回归”让我们展开了更深层次的思考，如何建构适宜的区域课程？我们，重新审视“师幼的互动有效”内涵。

一、解读“区域活动中师幼的互动有效”内涵

1.理念的咀嚼

叶圣陶“儿童种子观”——儿童的力量、儿童是个独特的生命体。

种子般的儿童有自动生长的潜能，种子般的儿童有自我生长的节律。然而，种子的生长也需要适宜的阳光、雨露，需要适时的除草、施肥，在“种子般”儿童的自动生长过程中，教师的作用便是密切关注“种子”生长过程，并在适当的时候给予适宜的“阳光”“雨露”“肥料”等，当“种子”吸收到这些营养后，再继续生长，这个过程实际就是师幼互动的过程，而其中的适宜性则是师幼的互动有效的前提。

儿童关键经验的生长——支持儿童体验最真实的生命成长过程，以实现儿童的自我生长和自我创造。

幼儿的真实体验是其获得关键经验生长、实现自我创造的重要途径。那么在这个过程中，教师的角色是什么？教师要了解幼儿的现有水平、已有经验、兴趣、年龄特点等，在此基础上梳理幼儿在各类活动中可能获得的关键经验，通过创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进幼儿关键经验的生长。在幼儿体验的过程中，教师给予适宜的回应，通过观察发现问题，活动后能根据幼儿活动的实际情况进行调整，整个过程，实际就是教师与幼儿相关作用、共生长的一个过程，即师幼互动的有效过程。

基于叶圣陶“儿童种子观”、幼儿关键经验生长的两种教育理念融合的思考，我们认为区域活中师幼的有效互动需要从以下两方面出发，一方面，教师要充分相信儿童，认可儿童的兴趣、需要和探究活动。另一方面，教师要支持儿童，鼓励和帮助儿童投入到持续区域活动中，促进儿童关键经验的生长。

2.我们的界定

师幼的互动有效是教师和幼儿之间的相互积极回应，从而实现师幼的共同发展。那么，“回应”的含义是什么呢？——回答、响应。一方面，叶圣陶“儿童种子观”告诉我们，我们应相信儿童的能力，积极响应儿童，陪伴儿童做儿童感兴趣的活动。而对于儿童在区域活动中碰到的问题要积极地回答，鼓励和帮助他们能展开持续的区域活动，支持儿童向最近发展区发展。另一方面，则是儿童能主动地与区域环境发生互动，响应教师的和同伴的想法并付诸实施，大胆地表达自己的想法和困惑。

因此，结合上述内容，我们认为：区域活动中师幼的有效互动是区域活动中的“回应”，体现在师幼之间、师幼与环境、师幼与家庭之间。

二、关注“区域活动中师幼的互动有效”价值

1.儿童成长需要——支持幼儿关键经验的生长

在课程游戏化的实施中，我们再次审视区域活动中的师幼互动，聚焦教师行为，发现以下问题：

①师生之间是非对称的依赖性互动，幼儿仅仅处于教师的帮助之下，幼儿自身的主动性发挥不够。

②教师在区域活动的组织与实施中存在一定的理解偏差，即盲目追求孩子自由，但孩子的学习质量不高，缺乏深度学习，忽视了孩子的学习与发展需要。

我们认为，幼儿需要在教师精心设计的具有丰富的、多层次的材料环境中完成教师组织以及他们自发的活动，教师是幼儿解决问题的积极鼓励者和支持者。而有效的师幼互动是孩子关键经验生长的需求，是孩子学习与发展的需求。

2.教师发展需求——从专业者向课程建构者发展的需求

教师通过倾听、提出开放式的问题、参与交谈、鼓励幼儿、引导幼儿解释他们的想法等方式，来支持和拓展幼儿的学习。教师和幼儿共同确定学习内容和过程，即它强调幼儿主动学习，也突出教师的支持作用。可以说，有效的师幼互动让教师发展成为可能，教师从专业者逐步向课程建构者发展。

三、探究“區域活动中师幼的互动有效”策略——回应

（一）角色定位

教师的角色定位——年长的“同伴”（认可儿童;儿童视角看活动;能支持帮助儿童等）

在儿童的区域活动中，教师并不是一个旁观者，而是儿童活动的支持者、合作者、引导者，教师更多的要成为儿童的“同伴”。首先，我们要认可每一个儿童以及他们的活动，即使教师可能早就预见到活动会“失败”，例如在科学区进行探究活动的时候，儿童的每一次尝试、操作，教师都应该给予认可，即使失败了，但其实重要的并不是结果，而是儿童进行活动的整个过程，在这个过程中，每个儿童一定都能有不一样的收获。第二，教师要从儿童的视角看活动，关注儿童的兴趣，教师认为有趣的，儿童不一定感兴趣，教师认为“无用”的，在儿童眼中也许会成为“宝藏”，因此作为教师，一定要“放低姿态”“放低目光”，关注儿童，从他们的视角看问题，玩游戏。第三，教师要能支持帮助儿童。当然，在各种各样的区域活动中，儿童总是会遇到各种各样的难题，身为“同伴”的教师也要能及时并适时地给予支持与帮助，例如通过活动中的观察、活动后的讨论等了解幼儿的真实想法，反思幼儿的活动情况，并能在此基础上进行调整，包括环境的创设、材料的提供等等，帮助幼儿跨过“难关”，获得成长。

幼儿的角色定位——自主的“小大人”（有计划、有合作、有规则游戏;会经验回顾等）

每个幼儿都是一个独立的个体，有自己的思想主见，在区域活动中，我要让幼儿成为活动的主人，而幼儿在活动中的表现也让我们看到了他们其实就是自主的“小大人”。对于自己的活动，儿童是有自己的计划的，是会自己寻找同伴合作的，甚至是能在游戏过程中自己形成规则的。例如在大班户外生活区“种子烘焙”中，孩子们能自己商量计划材料的准备，在活动中能自主分组合作，形成了灶台搭建小组、种子清洗小组、柴火收集小组、烹饪小组等等，每个孩子都明确自己的工作，并且投入其中。活动结束后，孩子能主动地交流回顾活动，或是分享自己的成功，或是指出活动中不如意的地方，而针对这些问题的讨论，其实就是孩子们自己在回顾自己的活动，并且为了下一次更好地开展活动，他们不由自主地就能制定出合适的新规则。

（二）“回应”策略——“区域活动中师幼的互动有效”研究方法的研究

1.适宜的材料，回应成为可能

基于儿童是有自动生长的潜能和自我生长的节律（叶圣陶“儿童种子观”），我们为儿童有目的地创设出能够引发问题并可利用工具和材料进行探究的环境，既能满足个人与材料的交互式探究又能满足小组合作实验。

⑴符合儿童发展需求的材料

儿童是在不断发展变化中的，儿童的兴趣、需要也会因为各种有意无意的因素而产生变化。对此，我们每位老师结合《指南》《纲要》精神，并关注儿童的兴趣，结合儿童的年龄特点和发展需要，在各个主题开展的过程中，提供符合儿童发展需求的材料，促进儿童的自我生长。

⑵丰富和开放的材料

教师在投放区域材料的时候，材料的丰富性和开放性是极其重要的。每个幼儿的需要和能力是不一样的，同一个班中的幼儿的发展水平也不可能是整齐划一的。不同的幼儿有着不同的兴趣、爱好和个性，幼儿之间是存在差异的，因此材料的丰富性和开放性能让每一个幼儿都能在适宜的环境中获得发展。例如在我们的户外沙水区中，教师提供了结构高低不一的砖头、树枝、水管、水桶等材料来满足不同幼儿的需要。在我们的班级中，各个区域的材料同样体现着其丰富性和开放性，例如在我们的美工区中，既有废旧纸箱、塑料瓶等生活材料，又有松果、树枝、树叶等自然材料，孩子们能通过自己的探索将这些材料变成美妙的艺术品。

⑶有序且悦目地呈现材料

区域活动内容繁多，材料丰富，似乎每一样有用无用的东西都能成为孩子的“玩物”，教师们也常常收集各种各样的材料放在各个区域，那么这其中就涉及了材料摆放的问题。有序且悦目地呈现材料其实也是区域活动中师幼互动的一个部分，是教师对幼儿的回应。例如在数学区中，教師将材料按照数、量、形、时间、空间等维度进行有序摆放，实际上就是教师通过材料为幼儿提供了帮助，给予了回应。同样，在美工区中，教师将材料按照生活材料、自然材料、成品材料等维度进行分类，幼儿在进行活动的时候可以轻而易举地根据自己的需要选择材料，而这种材料摆放的有序性无形中也是一种空间上的美感。

2.在回应中，生发新内容

⑴信任儿童

信任儿童，是教师为儿童学习搭起鹰架的重要前提，只有当教师信任儿童、认可儿童时候，教师才能从儿童的角度出发，考虑儿童的兴趣、能力、年龄特点等，为其搭建学习的鹰架。例如在户外沙水区“水坝”案例中，一开始是因为教师的信任，由孩子自由探索，才出现了“水坝”，随后在水坝的建设中，教师同样给予孩子充分的信任，绝不随意插手，而是从儿童的角度出发，结合孩子在建水坝过程中的表现，思考孩子可能获得的关键经验，由此提供适宜的材料。

⑵观察

既然要为儿童搭建鹰架，那么搭什么样的鹰架，怎样搭鹰架，这并不是教师凭空想象的，而是要有依据。这个依据从何而来？教师的观察便是其重要途径。《3—6岁儿童学习与发展指南》中强调“观察、了解幼儿的学习与发展是为了评估他们的兴趣、特点和需要，以便更有效地拓展他们的经验，促进他们的学习与发展”。在《幼儿教师专业标准（试行）》中，教育者在“教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”，被视为是一项重要的幼儿教师专业能力。因此，教师只有经过观察，才可能为儿童的学习搭建适宜的鹰架。同样在“水坝”的案例中，孩子们在热火朝天搭建的时候，教师则在一边观察，通过观察教师发现了孩子们在搭建过程中的问题，基于此，教师提供了调查表鼓励幼儿与家长一起查找关于水坝的资料，包括水坝的原理等等，这样，在下一次的活动中，孩子们很快就根据自己所调查的内容进行了搭建的调整，最终也完成了水坝的建造。在这里，教师就是通过观察提供了适宜的鹰架——调查表。

⑶开放式提问，使用丰富语言和新词汇

教师为儿童的活动搭鹰架并意味着教师要告诉儿童做什么，怎么做。因此，在这个鹰架搭建的过程中，教师的语言就显得十分重要。通过开放式的提问，激发幼儿主动的思考，通过丰富的语言和新鲜的词汇激发幼儿的想象。幼儿要能从教师的语言中获得启发，从而促进幼儿的主动学习，这才是有意义的鹰架。例如在“种子烘焙”的案例中，教师在组织幼儿进行讨论的时候常常采用开放式的提问来激发幼儿的思考，活动的由来也正是从一个提问中来。当《种子的秘密》主题接近尾声的时候，孩子们带来的种子还剩很多，教师便提问：“剩下的种子你们想怎么办？”在众多回答中，“做成种子食品”的提议获得了大家的一致同意，也就出现了后续的活动。

⑷增加背景经验

了解幼儿的已有经验是教师搭建鹰架时的一个重要依据，与此同时，为幼儿增加新的背景经验也是重要的一个环节。教师搭建鹰架是为了激发幼儿在区域活动中的主动学习，从而得到新的关键经验的生长。那么获得新的关键经验会涉及到的新的背景，如果幼儿对此一无所知或是没有任何经验，那就可能会“阻止”他在活动中的可能获得的成长。例如在“我们的幼儿园”案例中，当孩子提出用平面图做计划的时候，因为有些幼儿并不了解平面图的意义，于是教师带领幼儿参观幼儿园内各层楼的平面图来增加幼儿关于平面图的经验，有了这个新的背景经验的增加，后面的设计、搭建活动也就能顺利展开了。

⑸成为游戏同伴

成为儿童的游戏同伴是教师搭建鹰架的又一有效手段。儿童在区域活动中的成长一方面来源于自己在动手动脑过程中的经验的积累，另一方面则是源于向同伴的学习。在同一区域的活动中，不同幼儿之间的水平总是有差异的，当能力弱的幼儿遇到困难的时候，他可以通过请教、观察、交流等各种方式主动向同伴学习。当教师也成为幼儿的游戏伙伴时，那么教师便可以让自己的游戏行为成为鹰架，提供让幼儿进行主动学习的机会。例如在“种子烘焙”的案例中，孩子们为了能引火到处找树枝和树叶，有些幼儿捡来的树枝和树叶是潮湿的并不能将火点燃，于是教师也和他们一起捡树叶树枝，老师捡来的树叶树枝却能成功点火，于是之前寻找失败的孩子们便开始比较自己和老师捡的树枝树叶的差别，才发现干枯的树枝树叶才能点燃，潮湿和新鲜的树枝树叶都是不可以的。这就是教师成为幼儿游戏同伴时，通过自己的行为为幼儿搭起学习的鹰架。

3.回应，静待花开

在评价中，我们着力师幼之间的相互回应，关注儿童的深度学习过程，关注儿童的新经验生长，关注儿童的新计划生成。

⑴回顾计划和分享经验

“回顾时间”是我们在区域活动评价中的一个重要策略。幼儿通过各种方法与教师和其他幼儿一起回顾他们所做和所学到的，再现相应的活动经验。幼儿在回顾的时候包括回顾做了什么，如何做的，回顾计划和发生过的事情。例如在建构区活动中，孩子们通过作品欣赏进行回顾，将最终呈现的作品与一开始的建构计划进行对比，分享他们是如何根据计划完成搭建的，在搭建过程中遇到了什么问题又是如何解决的。又如在开展完“迎国庆之56个民族是一家”活动后，孩子们和老师合作，通过思维导图的方式进行了回顾，回顾的内容包括了活动是怎么来的，如何开展的，遇到了什么问题又是如何解决的等等。“回顾时间”给了孩子们一個相互分享的机会，通过分享自己或别人的作品与经验，幼儿能互相学习，学习别人的经验并有机会与不同的幼儿进行交流与合作。

⑵“结束性活动”

通过儿童的语言——回顾是教师进行评价的策略之一，而通过对“结束性活动”的评价则是另一策略，比如通过对儿童成长档案、家园社会展示等的评价，能看出同一儿童在不同阶段的发展变化。例如通过某一儿童的档案袋中美工作品的评价，教师便能看出这一阶段以来，该幼儿在美术领域的发展，从而能更有针对性地进行“因材施教”。

⑶讨论新计划

一次活动的结束也许只是时间上的结束，并不意味着活动的真正的结束，可能在这次活动中孩子们还未完成作品，下次还要继续。当然，也有可能在活动时间内也刚好结束了本次计划的内容。那下一次该做什么呢？还未完成的需要如何完成，已完成的要准备什么新活动呢？因此，讨论新计划也是教师在区域活动评价中的一个重要环节。通过新计划的讨论，教师能了解幼儿的真实想法，同时也能根据幼儿新计划的需要创设适宜的环境，提供适宜的材料。

区域活动中师幼间的回应，有效开发了家、园、社会的多元化资源，实现了班本课程的建构，支持了师幼的共同发展。