基于共享知识和认知理论的读写结合研究

【摘要】20世纪八十年代，西方主流读写教学仍处于各自为政的状态，然而，也就是在这个时代，关于结合阅读和写作教学的研究也拉开了帷幕。过去三十年的研究表明，阅读与写作确实存在相互联系的认知过程和共享的知识体系，可以并应当在教学中把两者加以结合，从而提高学生的学习效果和教师的教学效率。笔者综述英语语言国家对该领域过去三十年的代表性研究成果，以期为中国的读写结合研究提供可借鉴的视角。

【关键词】 读写结合;共享知识;认知过程

【作者简介】陈娇，女，回族，云南昆明人，昆明理工大学津桥学院，讲师，硕士，研究方向：二语习得、教育心理学。

读写分离式教学，在三十年前一直是西方学校采用的主要教学模式，一方面源于当时重读轻写的社会背景，另一方面由于两个领域内的学者和教师受限于各自专业和教育背景，缺乏把两门学科加以结合的理论指导和实践机会。然而，随着八十年代认知心理学的不断发展，不少研究者开始关注学习者的认知过程，进而发现阅读和写作的学习不仅共享相似的认知程序，甚至知识系统也是紧密关联的，读写结合的研究迎来了重大突破。

在越来越多的研究证明了阅读和写作存在联系之后，学者们的研究方向朝着如何进一步了解和运用这种联系发展，于是，关于读写共享知识和认知策略的研究应运而生。这些研究的基础在于认为读与写都依赖相似的知识体系和统一的认知过程。费兹杰拉德和沙那汉（2000）总结了读者和作者的共享知识的四个分类：元知识、领域知识、文本知识和程序性知识。元知识指的是对于阅读和写作功能与意义的知识，关于读者和作者互动的知识以及监控自身对意义构建和词义辨认策略的知识。领域知识意味着从阅读和写作中所获取的内容方面的知识。文本知识指的是写作语言的具体特征，例如音素、拼字、形态、词法、句法以及语篇特征。至于程序知识，即我们在进行阅读和写作时所必需的技巧和步骤，包括如何通过有意识的策略，例如预测、总结和提问等，从而在读与写中获取、使用和产生新知识。三十年来，在这四类共享知识的指导下，读寫结合学者的研究主要朝着两个方向发展和积淀：基于学生读写结果关联性的研究以及基于学生读写过程关联性的研究。

一、基于学生读写结果的研究

不少学者最初着力于验证阅读与写作是否存在联系，以及是否值得将其结合起来进行教学。大量早期的研究表明一个学习者的阅读与写作发展通常是成正比的，教学上适当的做到读写结合有助于提高学习者的学习效率。

基于学生读写结果的研究主要调查阅读成绩和写作成绩的相互关系，不论在阅读领域还是写作领域，这种相关性测量通常是比较学生的整体写作分数或某项写作技巧分数（如词汇知识）和阅读成绩的关联，从而验证读写联系的存在。罗本（1964）， 在其划时代的实验中，收集了220个来自12个年级的学生数据，并使用斯坦福量表Stanford Achievement Test来检测这些学生的阅读每项得分与写作每项得分的关联，结果发现“阅读与写作的联系是毋庸置疑的。”在罗本研究的基础上，一系列实证研究都得到了相似的结论。沙纳汉和罗麦克斯（2015）通过研究证明了读写两个领域中更多细节变量的相关性。按小学年级分类，他们研究了二年级和五年级的256名学生。分别从拼字、词法、句法以及文章结构方面验证了阅读和写作的相关性，尤其值得一提的是，他们计算出了这种相关性所占的比例为43%。也就是说，他们证明了读写不仅存在联系，而且这种联系非常广泛，值得进一步研究。

以上仅仅是这一方向研究的开山鼻祖和重大突破点。其间大量的研究都基于共享知识理论，运用不同量表和研究方法，对中小学不同年级，进行了读写各项共享知识关联的研究。这些研究辨认出阅读和写作学习者在学习结果和过程中共享以下知识：音素、拼字、形态、词法、句法以及语篇特征。这些研究验证了学习者在阅读中的音素能力与其在写作中的拼字能力正相关;书写好坏与拼读好坏正相关;音素意识与字母知识对读词技巧有正面影响（尤其是针对年龄较小的儿童），同时，音素意识与字母知识对拼写和写作的影响可以持续到小学高年级;拼写能力对写作流畅性以及阅读成绩的影响也是正面并呈持续性的。对于不同年级的小学生，拼写能力的高低也影响着阅读理解能力的高低以及其对词汇和对语篇特征的理解：如对文章连贯性和文本结构的理解。

近来，越来越多的研究开始强调元知识规划以及读写工作记忆的重要性。词义辨认和写作用词的关系，文本理解和篇章写作的关系都得以在中小学一系列的研究中得以证明。在柏宁格（2010）的研究中，这种读写之间的相关性已经达到了72-85%的词汇层面正相关，65%的文本层面正相关。这种增长得益于研究方法的改进以及变量测量的多样性。

二、基于学生读写过程的研究

与基于读写成绩的研究不同，基于读写过程的研究主要研究学习者阅读认知过程和写作认知过程的相关性，即更关注认知过程中读与写共享的程序性知识。这些过程通常包括：发问、总结、下结论、综合信息、假设和反思等。研究这用于收集数据的方法主要有自述法、边想边说法（think-aloud）、访谈和观察法。

维特洛克（1984）提出读写都是生成性认知过程（generative- cognitive process）读者和作者都经历了把文本与自身先验知识、信念以及经验加以结合，从而获得新知识意义构建的过程。斯凯尔（1983）通过实验验证“阅读理解和作文都是对相同认知过程的基本反映。”蒂尔尼和皮尔森（1983）也提出写作和阅读都包括作者和读者的计划、完成、编辑和自我监控等认知过程。他们的研究表明认真的读者和认真作者往往在整个过程中会对自己的行为作出持续的监控并加以调整。

弗洛尔和海耶斯（1981）完成了他们划时代的研究，通过边想边说法（think-aloud）收集数据，从而描述了写作的具体认知过程。他们指出写作规划、思维转述（translation）和写后检查为最主要的步骤，其中写前规划和写后检查与阅读关联最大，因为作者需要通过阅读积累可用的篇章知识，然后再通过阅读来检查他们自己完成的文章。该领域另一个重要研究由朗格（1986）完成，她在阅读理解过程的研究中探索了学校儿童建构意义的方法。通过分析他们对文本意义的理解模式，朗格描述了来自三年级、六年级和九年级的67个孩子在阅读中采用了先验知识、推理操作、阅读策略和行为监控等步骤。她通过自述法和边想边说法，进一步验证了学生在阅读过程和写作过程中几乎采用的是同一套认知过程。朗格的研究不仅为读写过程在意义构建方面的联系提供了重要参考信息，也展示了学生读写行为模式中的相似点与不同点。

三、共享知识和认知过程研究领域的局限

根据这一领域的研究成果，好的阅读或写作能力都来自各类共享知识的学习和积累，来自学习过程中的认知，并在活动中不断练习以达到流畅。尤其这些知识和过程有着一一对应的关系，理清阅读与写作之间的联系所在确实有助于为我们在教学中做到事半功倍，提高教学成效。

然而，该领域对于读写结合的研究是建立在“相对理想或绝对的读写观”上，即把阅读和写作能力认作是绝对的、孤立的术语，缺乏对阅读和写作的社会、人际功能方面的考察。这种观点有时过于强调好的阅读能力来源于准确的发音、记忆能力和快速的词义辨认，好的写作来源于丰富的语言知识积累、句法、标点和其他语言技巧。缺乏对其他众多影响阅读和写作因素的考量，因此，后续研究进一步衍生了读写结合的社会认知观、人际功能观等，我们在教学中可结合多种因素全面考量，阅读与写作间的联系仍然有更多方面等待研究者进一步探索。

参考文献：

[1]Berninger， V. W.， & Abbott， R. D.. Listening comprehension， oral expression， reading comprehension， and written expression： Related yet unique language systems in grades 1， 3， 5， and 7[J]. Journal of Educational Psychology，2010，102：635-651.

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