成果导向教育理念(OBE)下的高等学校“创业基础”课程教学改革与实践——以河北工业大学为例

章静敏

成果导向教育理念(OBE)下的高等学校“创业基础”课程教学改革与实践——以河北工业大学为例

章静敏

(河北工业大学经济与管理学院，天津，300401)

“创业基础”是普通本科高等学校开展创业教育教学的必修课程。通过对该课程的学习，使学生掌握创业的基础知识和基本理论，熟悉基本流程和方法，了解相关政策和法律法规，促进学生创业就业和全面发展。为了帮助普通高等学校学生实现对该课程学习效果的目标定位，将成果导向教育理念(OBE)引入教学改革中，期望从目标到教学逆向设计、从教学到评价正向实施后，强化学生的主体地位，使学生获得最大产出，提高他们的社会责任感、创新精神和创业能力。

“创业基础”课程；成果导向教育理念；课程改革

一、引言

早在2012年8月，教育部下发《普通本科学校创业教育教学基本要求》(简称《基本要求》)，明确指出要在高等学校全面开展创业教育。2015年颁发的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见(国办发〔2015〕36号)》，也对创新创业教育改革提出了新的要求。但是，“创业基础”课程作为创新创业教育的必修课程，在普通高等学校的普及率还有待提升。原因有三个：第一，“创业基础”课程目标与普通本科学校专业培养目标的支撑关系不清晰，学生无法直观感受该课程开设的意义和价值，不能激发学生的自主学习动机；第二，“创业基础”课程教学内容缺乏科学认知学习的理论指导，侧重概念性知识的记忆和识别，忽视操作性工作任务完成所需流程的逻辑构建和模拟实训，限制了创新创业教育第二课堂的开展，更无法满足初次创业者的现实需求；第三，“创业基础”课程的教学设计理念陈旧，教学手段局限于传统课堂讲授，案例教学开展困难，导致学生出勤率、课堂参与度与期末成绩等都不甚理想。

成果导向教育理念(outcomes-based education，缩写为OBE)由美国学者Spady于1994年正式提出[1]，认为教学应围绕学生得到的学习成果展开。这一教学理念在美国、澳大利亚、英国实施后取到了良好效果。它是指以教育产出为目标的教学理论，继承了教学投入对教学质量起主导贡献的经济理论，也继承了依赖组织建构、机制运行和资源配置的过程理论，是发现教学本位观缺失性后补偿性思考的结果[2]。本文拟借鉴该理念，梳理“创新基础”课程的学习预期产出，结合学校办学定位、人才培养规模和办学特色，以及学校学科发展和专业培养目标、教学投入、教学过程，完善提升普通高等学校本科生创新创业教育质量的理论依据和应用方法。

二、OBE理念下的“创业基础”课程

“创业基础”曾经隶属工商管理学科，是以商学院本科生为授课对象，以理论教学与项目实践相结合的模式进行以创业者为培养目标的课程。现在“创业基础”以普通高等学校全体本科生为授课对象，之前的课程定位、教学内容和考核方式已经不能满足新工科教育的需求。

(一)课程定位与人才培养目标

教育部《基本要求》强调“创业基础”课程在新时期要以“教授创业知识为基础，以锻炼创业能力为关键，以培养创业精神为核心”。因此，“创业基础”课程的定位是通过该课程的学习，不仅让学生掌握开展创业活动所需要的基本知识，也让学生具有整合资源、撰写创业计划和管理企业的综合素质，更培养学生具有识别机会、评价风险、适时决策的能力。这样的课程定位与OBE教育理念关于知识、素质和能力的预期学习成果分类是一致的，也与我国加入《华盛顿协议》后高等学校进行工程认证的人才培养目标以及与教育部颁发的本科质量标准相一致。

“创业基础”课程定位和本科生专业人才培养目标在预期成果方面存在的内在联系主要体现在两个方面。

1. 客体的一致性

普通本科专业人才培养目标是与社会劳动分工导致的职业需求相联系的，与工业、农业、服务业等生产实践紧密相关。“创业基础”课程的教学目标是培养了解创业流程的劳动者，在生产实践过程中具有创新精神、能提供新产品和新服务的创新者，以及参与生产实践开办企业的创业者。二者存在的客体都是社会物质生产实践过程。

2. 主体的一致性

高等学校培养的专业人才不仅是社会领域、生产加工和服务行业对应职业的劳动者和管理者，也是跨学科门类的复合型高级专门人才。同一劳动者可以在不同时间、不同岗位上经历不同的职业生涯，也可以转化角色成为该岗位的创新者。二者的主体都是参与社会物质生产的劳动者。

因此，基于OBE理念的“创业基础”课程定位在学习成果的表现上，是与本科生专业培养目标具有清晰明确支撑关系的，能够解决创业教育与专业结合不紧密的问题。

(二)教学内容与学生预期学习成果

根据“创业基础”课程规划教材的教学内容和布卢姆教育目标分类方法[3-4]，把高等学校各专业本科生毕业5年后在创新领域应达到的最低能力标准[5-6]进行支撑关联性分析，结果如表1所示。

从表1可以看出，“创业基础”课程教学内容和学生学习成果能达到的预期能力具有关联性，但是教材的教学内容是以概念、创业主体等知识为中心的，不是以学生学习认知过程为中心的，所以缺乏从教学内容到学习者预期能力形成的具体支撑途径。例如，创业机会还可以进一步细分为行业的机会来源、相关因素对创业机会识别的影响、创业机会的风险估算等内容，学生对这些内容的习得过程，需要教师重新整合教学模块，在考虑学生认知过程的基础上，强调教学设计和教学方法。

表1 “创业基础”教学内容与学生预期能力支撑的关联性分析对比表

(三)课程考核与学生预期学习成果评价

“创业基础”作为普通高等学校本科生创新创业教育的必修课，课程考核的传统做法是以期末总评为主，缺乏对该课程在培养学生能力过程中学校教师和学生等各方的贡献评价，既缺乏从整体层面对学生创新能力获得所付出努力的评价，也不利于教学改革的开展。成果导向理念需要针对课程教学效果建立长期性的、多元化的评价考核体系，不仅强调教师对学生的考核，也关注学校对教师的考核。具体做法是：首先，学校教学管理部门需要评价本课程主讲教师对课前阅读、课堂讨论、课后创业模拟实践等过程的关注水平。其次，创业教育教师之间互相评价本课程对第二课堂等其他创业类课程开设的支撑效果。再次，根据学生创业大赛获奖、知名人士创业讲座反响等进行本课程的间接成果评价。最后，收集在校学生或毕业生参与投资少、见效快、风险小的创业项目运营资料，进行本课程的直接成果评价。综上，就完成了对学生学习“创业基础”课程的预期学习成果以及学校组织教师教学的整体性评价。

三、OBE理念下的“创业基础”课程教学改革

(一)与专业培养目标相结合的“创业基础”课程预期学习产出设计

普通高等学校的专业培养目标是结合国家社会及教育发展需要、行业产业及职业就业需求、学校定位及发展目标，以及学生个人发展及家长、校友期望等因素综合制定的，那么，对不同学科和专业背景的学生在创业意向、创业困境、创业素养能力养成方面的预期学习成果需求，既有一般性，也有本专业的特殊性。在预期学习成果设计之初(如图1所示)，笔者发掘“创业基础”教学内容在不同行业的流程创新、产品创新、服务创新中体现的异同点，通过与专业培养目标相结合的“创业基础”课程预期学习产出设计，明确授课对象的需求定位。虽然我国国民经济行业一级分类显示的20个行业与高等学校专业设置目录不完全相同，但是在很大程度上可以找到对应关系，例如建筑业对应的专业是土木工程、桥梁工程等。教师通过调查现有创业项目，识别行业存在的创业机会，并以该行业典型创业机会为例，模拟开展创业工作的过程，确定在此过程中创业者所需的知识、素养和能力，再分析市场需求、市场竞争、资源约束、人力资源、管理手段和财务管理等因素，识别对创业者评价、判断和决策行为有帮助的信息。这将是创业者通过教师的引导可以习得的预期学习成果。

图1 成果导向的“创业基础”课程预期学习产出设计过程

(二)以与专业相结合的预期学习成果为特色的工作过程系统化分解

教师模拟行业存在的创业机会，并梳理创业工作的过程，识别创业者行为，分析行为困境形成原因及解决方法，确定创业者的预期学习成果作为授课目标，关键是使用工作过程化理论对创业过程进行分解[7](如图2所示)，提取创业者行为的工作程序、工作内容、典型工作任务。再把典型工作任务细分为下一级任务，按照分解任务的劳动分工或专业化水平，确定完成分解任务目标所需的选址、物资、原材料、技术、信息、人力资源、资金、风险、政策法规、竞争环境等行动域，得到“创业基础”学习域作为教学内容。

图2 工作过程化分解“创业基础”学习域

(三)案例开发基础上的教学设计

在明确“创业基础”课程授课目标的基础上，教师根据行业特征分析创业工作过程和工作条件，为学习情境设计划定了基本界限和范围，使不同专业学生的创业案例设计和教学讨论可以做到“有的放矢”，于是非工商管理背景学生课堂参与度低的问题得到了解决。根据工作过程化分解，得到了创业工作的典型任务模块，可以把该模块的任务内容、学科特征、行业特点进行创业学习域设计：第一步，完成“创业基础”知识点梳理，明确在此典型任务过程中涉及的主要学习单元教学内容；第二步，教师设定学习目标，想要学生达到何种程度，就根据学习内容和难易程度分配学习时间；第三步，解决难度、学时、教学资源投入的冲突，在总学时的约束下，通过教学方法选择和教学方案设计提升教学质量。在教学设计之前，先进行学习情境设计，在此基础上进行学习情境模拟实现和拓展，使用已有案例、教师开发的新案例或者仿真模拟案例，结合课堂教学的重点、难点形成教学任务书，用于该阶段的课堂教学。课堂教学是教师通过案例引导学生参与讨论，而学生自我感知、归纳和提高的过程。教师完成课堂教学工作后，带领学生利用电脑进行创新仿真软件实训、参观创业孵化器、参与大学生创业竞赛实战，并邀请往届创业成功典型人物为学生做经验交流讲座等，巩固课堂教学效果。

基于工作过程系统化理论的“创业基础”教学内容模块化体系的创新性表现在如下方面：①教学目标高度匹配教学对象，方便不同专业进行教学内容的取舍；②教学内容模块化且根据创业工作过程安排，逻辑结构清晰，符合学生的认知规律；③方便案例讨论、问题导向式、项目导向式等以行动导向为主的教学法的实施。

(四)课程评价体系构建

客观完整的课程评价体系不仅能够真实反映学生的学习效果，而且能发现存在的问题，协助学生自主学习和教师有针对性地开展教育反思工作，最终达到最大限度提升教学质量。OBE教育理念已经形成较为完善的学习成果评价机制，能够从不同层面和不同角度真实客观地评价教师的教学设计和教学过程。OBE学习成果评价机制由以下三个方面构成。

1. 知识、技能、素质评价

OBE教育的学习成果评价从知识、技能和素质等三个由低到高的层次进行。知识层次是指学习者学到与课程相关的概念、原理、方法和过程，是完成专业技术性工作必备的基础，是区分学习者能否在该领域从业的最低要求。技能层次是指学习者可以独立地一次性或多次性完成专业技术工作的能力，是对该领域从业的技能熟练掌握的程度，也是学习者在工作情境变化不大的情况下，能够独立思考并完成复杂任务的表现。素质层次是指学习者对该专业技术领域非常熟悉，并根据社会经济发展和政治制度变更状况，在满足本专业技术要求的前提下对各种方案进行分析、识别、修改、比选和决策的能力。

2. 课堂、中期、期末评价

课堂评价是过程考核，不仅能提高学生出勤率，还能带动学生情绪、吸引学生注意力，教师在问题导向式教学过程和案例教学过程中经常使用。课堂评价可采用学生自评、学生互评和教师总评的形式，促进学生的自主学习。中期评价是教师完成某些教学独立单元的讲授后，根据教师布置、学生完成的案例教学总结报告和课后任务性作业，给予成绩评定，考核学生对该部分教学内容的学习情况。期末评价是对该课程概念、原理、方法和过程等知识的掌握程度的考核，是学习效果的最低保障。

3. 学生、同行、社会评价

学生对课程教学效果的评价，通过学生和教师的互动、学校评教信息系统完成；同行对课程教学效果的评价，是后续第二课堂开课教师的反馈信息；课程教学效果的社会评价，包括用人单位的反馈和毕业生工作几年之后的回访反馈信息。这三方面在时间上具有非同步性，也需要教师在教学改革研究过程中的积累。

综上所述，OBE理念下的“创业基础”课程教学改革(如图3所示)的起点是明确课程授课对象的需求，形成课程定位；教学设计则是根据定位分析不同专业的创业过程和条件，确定该专业所在行业创业者的创业工作典型任务模块，进行创业学习域设计。该阶段主要由教师完成，并为后续案例开发和案例教学打下坚实的基础。以工作过程系统化开发的创业教学案例符合学生的认知过程，方便教学实施。

图3 “创业基础”教学实施体系

四、OBE理念在河北工业大学“创业基础”课程教学中的应用效果

河北工业大学从2016年11月开始，根据《华盛顿协议》主要条款及教育部工程认证的要求，对各课程的教学大纲进行修订并形成了初步成果。“创业基础”课程负责人按照OBE理念对教学过程进行了工作过程系统化梳理，以法学为试点专业，从2017年春季学期开始，在教学过程中进行教学改革实践。

(一)预期学习产出

根据河北工业大学法学专业的培养目标，笔者对该专业2011—2012届4个班130名毕业生进行了问卷调查，并走访了用人单位，对毕业生的能力需求和实际能达到的能力进行了总结。据此总结成果，邀请教育学及行业内专家根据行业发展趋势对毕业生创业能力需求进行预判和调整，理清了“创业基础”课程目标对该专业学生培养目标的支撑作用，形成了课程预期学习产出清单，并拟定了教学策略，如表2所示。

表2 法学专业“创业基础”课程的预期学习产出与教学策略

对有关记忆、理解和应用的基础性概念，使用讲授法，在课堂上通过设问和多次复述进行强化训练。对于利用基础法律法规条款进行应用的简单案件，进行分组讨论，训练学生的发散思维并逐渐归纳聚焦的能力，熟悉案情并判断案件进展和预估代理费用。对涉及隐含案情和多方关系的经典性复杂案例，使用案例分析、问题导向式案例分解、多目标解决方案制定、邀请1−2位法律事务所律师结合实际从业经验开设4学时讲座的教学方法，介绍多项法律法规重叠下不同案情突破的关键点，以经验和创新思路拓展学生的眼界，以现实感知培养学生对各种案件进行综合评价和判断的能力，为学生以律师事务所或者工作室为创业目标奠定基础。

(二)教学效果

河北工业大学法学专业“创业基础”课程的考核借鉴了OBE规范评价体系，并结合自身特点和实际开展难度制订了课程评价体系，如表3所示。把理论能力考核的权重定在80%，主要考虑保证全体学生在达到最低学习效果前提下获得学分。理论能力考核再分为两部分：一部分是占10%的课堂提问，另一部分是占70%的期末试卷。把实践能力考核的权重定为10%，创新能力考核的权重也定为10%。这两部分通过增加学生学习效果的区分度来达到激励作用，根据学生完成案例教学后的总结报告和创业实训作业的情况评价学生的学习投入和学习成果，保证在课堂案例教学中积极参与思考、课后自主学习的学生能够获得更高的考核评价 分数。

在2017年和2018年春季学期结束之前，分别对修完“创业基础”课程的法学2014级本科生和2015级本科生(共86人)进行了问卷调查。学生对教师在授课前明确学习预期产出的做法非常赞同，他们因此能够了解课程对未来职业能力的支撑作用，学习的主动性加强，出勤率达到100%；参与案例讨论和完成课后任务的动机明确，课堂参与率达到97%；修完课程后对自己的职业规划和对后期课程的认识也有了提高，从事本行业的愿望由67%提高到93%。取得这种教学效果的原因是：

表3 课程学习效果评价体系

(1)学生目的性明确，学习的主动性加强，掌握的知识更加牢固，技能更加熟练。

(2)更加客观和全面的评价体系，促进学生为了获得实践能力和创新能力而付出额外的努力，在课堂回答问题、分组案例研讨和课后作业完成过程中不仅全程热情参与，更积极思考，愿意与教师进行交流互动。

五、结语

本文将OBE教育理念应用到“创业基础”课程的实际教学过程中，体现在课程定位、工作系统化分解、教学设计和课程评价等四个环节，使课程的目标定位更准确，更体现专业教育与创新教育相结合的特殊性，教学设计更加有效，教学评价更加全面，促进了学生的学习主动性。但是，由于OBE教育理念在我国应用时间较短，仅仅在课堂教学改革中实践是不够的，还需要在教材建设、实验教学和校企合作等方面展开，期望通过教学研究形成进一步的成果和整体完善措施。

[1] SPADY W G. Choosing outcomes of significance[J]. Educational Leadership, 1994, 51(6): 18-22.

[2] 李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教育,2015(3): 32-39.

[3] 李家华.创业基础[M].北京:清华大学出版社,2015: 9.

[4] 洛林•W,安德森,等.布卢姆教育目标分类学(修订版)[M].蒋小平,等译.北京:外语教学与研究出版社,2015.

[5] 王学颖,于锡金.基于OBE 理念的创新创业教育课程体系设计[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2017(5): 123-127.

[6] 顾佩华,胡文龙,林鹏,等.基于学习产出(OBE)的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究,2014(1):27-37.

[7] 姜大源.论工作过程系统化的课程开发[J].职业教育研究,2012(9):5-7.

2018-07-10；

2019-04-09

2017年河北省高等学校创新创业教育教学改革研究与实践项目“基于工作过程系统化理论的‘创业基础’教学内容体系设计研究”(2017CXCY193)

章静敏(1981—)，女，河北张北人，管理学博士，河北工业大学讲师，主要研究方向：企业项目投资风险分析与管理及相关教育，联系邮箱：zhangjingmin@hebut.edu.cn

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1674-893X(2019)03−0118−06

[编辑：苏慧]