基于MOOC的CBL混合教学模式构建核医学教学新方法

任 丽，张从利，孙俊杰，谢 静，年 娣，韩君伟

(1.蚌埠医学院检验医学院；2蚌埠医学院第一附属医院麻醉科；3.蚌埠医学院公共基础学院，安徽 蚌埠 233000)

核医学是一门主要研究核技术在医学中的应用及理论的学科，课程涵盖知识面极为广泛，除医学影像学外，还包括临床医学、基础医学、核物理、核化学、放射免疫学及核药理学等诸多方面的知识。多学科的融合使核医学具有独特的学科特点如内容覆盖面广、理论性强、内容抽象、操作方法复杂等[1]。大型开放式网络课程(Massive open online courses，MOOC)依托网络灵活性的教学方式，打破了高校传统的大班教学、满堂灌的授课模式，实现学生的个性化、自主化学习[2-3]。近年来，MOOC在不断发展壮大的同时，也暴露出一定的问题，如学生学习过程中目标不明确，缺乏师生、同学间的相互沟通造成学习效率低下，弃学率高等现象，为了解决这些问题，基于MOOC的混合式教学模式应运而生[4-5]。基于MOOC的CBL混合教学模式学充分保证学生线上学习不受时空限制，学生可以利用一切空余时间进行在线学习。线下的案例式教学(Case based learning，CBL)及教师面对面教学、指导则弥补了单一在线教学的单一性、交互性少、效率低等弊端，使学习变得更加系统、多样、高效[5]。本研究将线上的MOOC与线下的CBL相结合的混合式教学新模式应用于核医学教学中，探讨其在提高学生核医学理论与临床实践能力方面的价值。

1 资料与方法

1.1 研究对象选取同学期、同年级、同专业及教学内容相同的60名2016级本科临床医学专业学生作为对照组，采取传统教学方法。选取我校2016级临床医学专业医学实验班60名本科生作为实验组，采用基于MOOC的CBL混合教学模式进行授课，实验组同学按照每6人一组原则，随机分为10个小组。

1.2 研究方法

1.2.1 制作教学视频 参照《核医学》课程教学大纲及教学进度要求，将内容划分为单元，并制作教学视频，视频时长(15±3)min，视频除涵盖主要教学内容外还需包含教学目标、思考练习题及单元测试内容。

1.2.2 编写临床病例 依据教学视频内容筛选蚌埠医学院第一附属医院相关真实病例，通过查阅疾病相关书籍、咨询权威专家，选取症状典型、具代表性和吸引力且相应核医学影像学及实验室检查齐全的病例。

1.2.3 课前安排 教师布置MOOC学习任务，上传教学视频。为确保学习活动顺利进行，另为学生准备了与课程相关的论文书籍、相关案例、拓展资料及自测题等。实验组的学习活动包括完成教学视频的观看，阅读教师提供的相关资料，在MOOC平台进行组内讨论互动、交流协作，完成单元测验、作业互评。教师在微信群为学生答疑解惑。小组单元测试合格后教师发放本单元相关案例。学生根据病例内容、所提问题，借助教学视频、教材、学习资料等获取相关知识信息。

1.2.4 课堂教学 教师将病例分发给学生，学生对病例及问题进行分析并结合小组讨论，在课堂提出观点。学生通过质疑提问、补充解答、集体讨论等方式进一步强化对教学内容的理解。本阶段，教师与学生进行探究性互动交流、学习。讨论结束后教师用10～20min时间对本次课程内容进行系统性梳理，总结重点、难点。帮助学生构建完整、系统的知识框架体系，完成学习目标。

1.2.5 教学考核 基础理论成绩主要包括各单元测试、期末测试；操作技能、临床实践能力主要从实验技能操作、病例分析及见习读片三个方面考量；查阅相关教学论文、征求师生建议确定问卷内容，主要从是否有助于学生临床应用能力、学习兴趣、自主学习能力、团队协作能力的培养四个方面比较基于MOOC的CBL混合教学模式和传统教学模式在核医学教学中的应用价值，评价分“非常有帮助、有帮助、一般、无任何帮助”四个等级，以上等级分别赋予1、2、3、4分。学生对两种教学模式的满意度调查用百分比(%)表示。

1.3 统计分析所有统计学处理采用SPSS 19.0软件完成。计量资料采用“均数±标准差”表示，组间比较采用t检验；计数资料采用频数表示，组间比较采用卡方检验。P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料60名实验组学生，其中男31例，女29例，男女比为1.07：1，平均年龄(21.30±1.07)岁；对照组60名学生，男28例，女32例，男女比为0.88：1，平均年龄(21.11±1.00)岁。两组学生在年龄、性别构成比间差异无统计学意义(P>0.05)。实验组学生均在课程规定时间内完成在线学习、测试，各单元测试合格率100%，无弃学现象。

表1 实验组与对照组学生测试成绩比较分)

注：与对照组比较，*P<0.05

2.2 两组学生测试成绩比较基础理论测试、操作技能、临床实践考核实验组学生成绩均显著优于对照组(P<0.05)，见表1。在病例分析与见习读片过程中实验组学生对疾病的临床症状、体征与核医学检查的分析更具逻辑性、系统性、全面性，对显像结果的鉴别诊断分析有理有据、条理清楚，思考问题更加深入、全面。表现出较对照组学生更加明显的临床应用能力。

2.3 两组教学评价结果比较基于MOOC的CBL混合教学模式较传统教学模式在提高学生临床应用能力、自主学习能力、团队协作能力、拓展知识面及学习兴趣上具有显著优势(P<0.05)。实验组学生中有93.3%对基于MOOC的CBL混合教学模式满意，其余6.7%学生对该教学模式不满意的原因主要是教学用时超出大纲要求标准学时，并且占用较多课余时间进行相关资料查阅、收集整理。

表2 实验组与对照组学生教学模式评价比较

3 讨论

核医学作为一门边缘交叉性学科，与内、外、妇、儿及影像医学均有交联。要学好《核医学》学生需要具备扎实的医学基础知识与临床专业知识，尤其要具备将基础理论与临床实践相融合的临床应用能力。传统核医学教学中学生被动接受，在学习中容易产生枯燥感、厌倦感，学习效果不理想[6]。MOOC教学是在线上平台完成全部的学习过程，相当于视频化的传统教学，因其教学方式固化、缺乏情感沟通、教师积极性不高、学生满意度不高、教学效果不好等情况造成MOOC入学率高但完成率低的现象；单一的CBL教学中学生对基础理论知识掌握不够牢靠[3-5]。而基于MOOC的CBL混合教学模式，是网络教学与案例式教学相结合的产物，其利用优质MOOC资源，满足学生的差异化、个性化需求，同时又弥补了传统CBL的不足[5-7]。目前在我们教育欠发达地区的高校自建MOOC课程极少，均靠引进国内重点院校的MOOC课程，缺少适合自身情况的本土化课程。因此，在地方高校开展基于MOOC的CBL混合教学模式成为MOOC实践的新形式。

基于MOOC的CBL混合教学新模式中，教师打破了传统教学模式“填鸭式”式的满堂灌，混合教学模式中起着主导角色的教师能够把更多的时间和精力放在学生个体上，有针对性地进行教学，提高教学效率[5,7-8]。以线上高度化的自主学习加线下合作式的小组学习为特色的混合教学模式中，整个学习过程完全基于学生的个人需求，学生可在具体情境中自主地进行知识建构，因此，学生的自主学习能力、合作能力、探究性学习的能力能够得到全面发展。在面对面CBL课堂中，师生交流、生生讨论，进行思维的碰撞，进行基于任务的小组合作学习，有助于学生团队合作能力、临床实践能力及创新思维能力的培养。与传统教学模式相比，基于MOOC的CBL混合教学新模式更关注学生在整个学习过程的体验、感受，能够满足不同层次学习者的个性化需求。学生学习兴趣高涨、成就感突出，对该教学模式认可度、满意度很高。本研究中，学生满意度高达93.3%，可见基于MOOC的CBL混合教学新模式在临床专业本科生教学中认可度很高。

研究表明，实验组学生基础理论成绩，操作技能、临床实践考核成绩均优于对照组，说明混合教学新模式在《核医学》教学中既可以帮助学生理解、掌握基础理论知识，又能显著提高学生将基础知识应用到临床的综合能力。整个教学过程中学生需要完成个人在线课程学习、文献阅读、资料收集整理、小组合作交流等。在这些过程中，学生的自主学习能力、知识面、临床实践能力、团队协作精神、合作能力及语言表达能力都得到极大提高，在提升的过程中学生获得成就感、满足感，学习核医学的兴趣也随之高涨。但是，实验组中有6.7%的学生认为此种新模式教学用时超过大纲规定学时，且占用大量课后时间进行资料查阅、收集、整理。学习《核医学》课程时他们处于大学二年级第一学期，刚刚开始《内科学》学习，临床知识尚不健全，并且从他们开始，临床实验班《核医学》课程教学理论学时由原来的36学时改为18学时，要用原来一半的学时把课程学好对教师、学生来说都是一种挑战。

综上，根据教与学情况采用“引入-兼容-重组-创新”等渐进式的MOOC课程建设方式，建立基于MOOC的CBL混合教学新模式，可从多方面提高临床本科生对核医学专业的学习兴趣，将有利于推动核医学知识的普及和发展。