一流本科、一流专业、一流课程:内在关系与建设策略
2019-11-02李志峰欧阳丹
李志峰 欧阳丹
一流课程是一流专业的基础,一流专业是一流本科的核心。一流本科的“本”体现在育人之本、知识之本、能力之本、素质之本、社会之本等几个方面,一流本科建设的核心在于一流课程和一流专业的建设。文章基于一流课程、一流专业、一流本科的特点以及相关关系分析,推进一流本科建设的基础在课程,关键在专业。加强课程和专业内涵建设,强化专业综合改革,加强一流本科教学的外在保障,是一流本科建设的策略选择。
建设一流本科是建设世界一流大学的基础与核心。从现代大学发展的历程来看,本科随大学的产生而产生。[1]没有课程、就没有专业;没有课程与专业,本科也就无从谈起。没有一流课程、就没有一流专业;没有一流的课程与专业,一流本科更是无源之水。但是从目前的研究来看,关于一流大学建设中一流本科、一流专业、一流课程之间的关系还没有完全厘清,对于如何建设一流本科还需要从专业和课程等核心维度出发来进行全面的思考。
一、一流本科、一流专业、一流课程:内涵与特点
(一)一流课程:目标、内容和教学方式的三统一
在国内,宋朝朱熹的《朱子全书·学六》中提出:“宽着期限,紧着课程”,意思大致是学习的范围和进程,与现代课程内涵相近,但此处的“课程”更多的是指学程,而未涉及到教程。而课程的含义从“学程”变成了“教程”始于班级授课制的施行及“五段教学法”的引入,它使人们开始关注教学的程序及设计。在西方“课程”(Curriculum)一词的使用始于斯宾塞的《什么知识最有价值》一书,由拉丁语“Currere”一词派生而来,它意为跑道,表达的是有组织的设计。现代普遍认为课程既包括对教育目标的规划、教学内容的选择与组织、还包括教学活动方式的设计,是教学计划和教学大纲等各方面实施过程的总和。课程具有知识性、程序性、教学性和教育性。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。[2]它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。[3]一流课程包括一流的教育目标、一流的教学内容及一流的教学方式三个方面。
一流课程目标是育人性与综合性的统一。教育的终极旨趣在于育人,而课程的核心价值亦在育人。[4]育人性主要体现在课程立德树人基本目标的实现上。人才培养是现代高等教育的目标与基本任务之一,而课程目标作为高校目标的下位目标,也以此作为宗旨来开展课程活动。课程是知识的载体,被选择作为课程内容的知识是具有育人性的,重视培养学生的德性,即品格、风格与人格的培养。综合性即注重人才的全面培养,促进“学”与“术”的统一,而非仅仅是职业能力的培养或是片面重视理论知识的传授。将世界一流大学的课程目标与我国某些高校课程目标对比, 发现慕尼黑工业大学“以跨学科课程和产学研相结合为特色,形成跨学科知识结构和实践应用能力”的“学与术和谐统一的课程模式”就体现出这种综合性。而我国不少高校在课程目标设置时,忽视了课程育人性和综合性的统一。[5]
一流课程内容是前沿性与融合性的统一。首先,人类最新研究成果是课程的核心内容。“统编教材”命题兼具课程自身与社会的双重价值。同时,一流课程重视学生的综合全面发展,故一流课程的内容注重多学科和跨学科课程的设置。其内容应是人文科学、自然科学与思维科学等多领域知识的深度融合。以剑桥大学和牛津大学为例,它们都设置了一定的模块化以及综合化课程来体现课程内容的前沿性和融合性。目前来看,我国部分本科课程组织形式仍以分门别类的分科课程为主,课程独立性强,融合性不够,不利于学生综合能力培养。另外,分科课程的内容更新较慢,无法动态适应行业及社会的变化,前沿性难以体现。
一流课程教学方式是混合性与针对性的统一。一流课程注重培养学生的自主性,其教学组织形式多为小班制教学,以便于导师与学生之间的沟通。但随着课程内容的多样化以及课程类型的丰富化,一流课程的教学方式不再拘泥于一种方式,而是多种教学方法的混合使用,不同层次、类型的课程,甚至不同的教学内容都可能存在不同的教学方式。掌握并及时转换教学方式也对教师提出了更高的要求。“互联网+教育”模式走入课堂,对惯于采用传统教学方式的教师提出了更大的挑战。而这种混合式的教学方式其精妙之处在于因材施教、因时而变、因地制宜,体现出与教学方式的针对性的和谐统一。
(二)一流专业:学科基础与专业针对性的统一
《教育管理辞典》将专业定义为高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类。各专业都有独立的教学计划,以体现本专业的培养目标和要求。本文认为就专业与学科相比较而言,专业是以学科为基础、针对社会职业分工需要而设置的知识分类体系。同时专业也是分门别类针对职业需要以高深知识为中心的教学活动的基本组织。专业具有社会性、职业性、知识性和能力性特征。而一流专业则和学科基础与职业针对性密切相关。
一方面,一流专业需要扎实的学科基础。一流专业建设强调要培养知识面广、应用能力强、就业竞争力强的专业人才,客观上要求一流专业以一流学科作为基础。一流学科建设形成的科研创新成果以及专业知识深厚的教师团队为一流专业建设提供了有力的保障。一流专业建设以专业知识为基础,而学科知识正是专业知识最直接的源头。一流学科不断地展开最前沿的创新研究,不断更新专业知识库,为一流专业提供源源不断的知识补给。而且,学科建设所使用的科研设备、基地能为专业建设所使用。同时,学科的声望越高,实力越强,专业声望也就越高。从各高校专业发展的现状来看,实力强的学科,往往其专业实力也较强。
另一方面,一流专业需要明确的职业针对性。专业是根据社会分工需要而划分的学业门类,一流专业需要对接行业发展需要,为职业提供准备,为行业培养人才。因此,一流专业的目标需要直接瞄准行业发展的标准,并具有明确的职业针对性。一流专业不能仅仅局限于理论知识的传授,同时也要适应行业对人才能力、素质方面不断提出的新要求。在一定程度上,一流的专业甚至可以引导行业发展。一流的专业意味着一流的就业率。专业办得再好,没有市场需要,就业率低也不是一流的专业。一流专业培养的人才需要具备良好的专业能力,能在专业学习与企业要求之间实现动态平衡。一般来说,学科的声望越高,专业声望也就越高;但是专业声望越高,不一定学科声望也高。其原因在于学科是以知识为中心的,而专业是以职业和行业为中心,评价标准不一样。
具有扎实的学科基础,同时职业针对性强、能够满足和引领行业发展的专业是一流专业。一流专业体现出学科基础与职业针对性的统一。
(三)一流本科:从盎格鲁—撒克逊模式到中国模式的“五本”统一
本科,大学本科的简称,是学历的一种,学生毕业后一般可获“学士”学位。黄福涛指出本科主要指学生在完成规定的学分或学习量,达到所在国家、地区或所在大学规定的标准,能获得学士学位或相应学历证书或文凭的教育。[6]就学位与学历层次的变革来看,本科发展经历过盎格鲁—撒克逊模式、莱茵模式、莫斯科—北京模式。盎格鲁—撒克逊模式强调学术自由、学术自治;[7]莱茵模式以自由为基础,但同时强调政府的适当控制;莫斯科—北京模式则突出政府的作用。世界各国对于本科的内涵理解各不相同,就近年来对于本科的变革来看,只是一个持续的旧瓶装新酒的过程,而缺乏对本科内涵真正的理解。而21 世纪的中国一流大学本科模式需要体现在以下五个方面的统一上。
一是一流本科坚持育人之本。一流本科以育人为基础,体现出立德树人的基本原则,体现出一流本科的政治性、时代性和民族性特征。立德树人,关系的是培养什么样的人以及如何培养人等重大基本问题,坚持本科育人的基本理念对于中华民族伟大复兴的中国梦的实现,其重要性不言而喻。同时,本科处在学生价值观、人生观和世界观形成的起点,一流本科教育必然要求遵循学生发展的基本规律,按照国家和民族发展的伟大战略来进行人才培养。
二是一流本科坚持知识之本。知识传授仍是大学本科教育的主题。知识之本需要“一流学者”与“一流教师”才能够顺应和重建学生的知识和能力结构,促进学生知识、能力和素质的提高。但是一流教师不是根据他们的职称来确定,而是根据他们的综合能力和教学才能,以及培养人才的效果来观察。一流本科重视高深知识的教学,强调回归知识之本。此处的知识既包括人类普遍的知识,又包括特殊的知识,还包括适应学生职业发展的应用学科知识。
三是一流本科坚持能力之本。能力之本体现在面向未来的规划人生和职业发展能力上。美国的一流本科教育需要帮助学生“学习如何学习”。[8]由此可见,一流本科需要培养学生独立思考的判断能力、理性的思维能力、批判性思考技巧,对他人包容和理解的能力、合作的能力以及不断学习的能力。[9]柏拉图在《理想国》中提出音乐教育能陶冶心灵;算术在提高人的计数能力的同时,也训练了人的判断能力和抽象思维能力;出于军事上安营扎寨、测量作战阵地和编阵布队的需要,所以学习几何;天文能够帮助人们发现宇宙中和谐的美。他认为唤起人对宇宙奥秘的思考,发展和完善人的思考能力是这些课程真正的价值,对于当代一流本科建设仍然具有现实意义。同时,能力之本也在于全面培养。“全面”要注意先后顺序,要考虑各自不同的“独特”能力的培养,以培养学生的核心能力。
四是一流本科坚持素质之本。素质是知识、能力、修养、性格、人格等智力因素与非智力因素的综合反映。素质之本就是回归一流本科教育本身,对学生的身体素质、政治思想素质、心理素质、社会素质、专业素质教育都能够满足并能够引领社会的进步和发展。同时,素质之本需要内外兼修,内修德、外修型;需要家庭教育、学校教育、社会教育的三结合。一流本科对于学生素质的培养需要实现与社会需要的对接。
五是一流本科坚持社会之本。社会之本意味着一流本科的目标要根据社会发展而定,建设过程要适应社会发展的需要,教育内容要源于社会实践。脱离于社会的本科无法培养具有针对性的人才,一流本科通过培养一流人才为社会服务是其根本任务和使命。一流本科培养的人才、建设过程所取得的成果都以服务社会发展为宗旨。一流本科建设应响应国家战略发展,在课程内容、专业设置以及人才培养目标方面紧跟社会发展的步伐。
二、一流课程、一流专业、一流本科建设的内在关系
(一)一流课程、一流专业、一流本科:关系和差异
一流课程、一流专业、一流本科是相互关联的,三者都是围绕高深知识而展开的建设过程。一流课程本身即为高深知识的集合,一流专业是建立在高深知识体系基础上、面向社会职业的知识分类体系,而其扎实的学科基础本身就为一流专业的建设提供了高深的专业知识内容;一流本科坚持知识之本,强调立德树人和高质量的知识学习。
一流课程、一流专业、一流本科建设之间各具特点,其建设过程各有差异。一流课程建设注重知识本身的选择与组合以提高课程的质量;一流专业建设强调专业发展对接社会与行业发展需要,强调专业的开设、内容的选择、人才的培养都要适应、满足和引领社会经济发展;而一流本科则更突出对人才全面培养质量的考量,重视一流本科系统的整体建设。
(二)一流课程、一流专业、一流本科建设:相互作用
一流课程建设是一流专业建设的基础。课程作为学校教学的基本单元,是构成专业的基本单位。专业改革以课程为基础。一流课程建设是一流专业建设的基础,专业课程设置是否科学合理、内容是否先进、方式是否恰当直接影响专业培养的效果。通过建设一批精品课程、优秀课程,优化课程内容,改革教学方式方法,对提高专业的水平具有基础性价值。发挥课程“点”的带动作用,才能够拉动专业这条“线”的发展。
一流课程建设是一流本科建设的基础。本科承载着立德树人的根本使命,承担着理论知识、综合能力培养的责任,而一流课程建设的目标就是一流本科建设的基础。从专业课程到大课程体系的发展,都是如此。与一流本科拉开差距的地方在课堂。[10]一流本科建设客观上需要以课程建设为起点,通过专业的改造完成一流本科之本的回归,使一流本科育人之本、能力之本、素质之本、育人之本、社会之本得以真正实现。
一流专业建设是一流本科建设的支撑。从外延来看,本科由各类专业组成,一流专业的建设有利于推动一流本科的建设;从内涵来看,一流专业注重以培养知识能力强、应用面广、就业竞争能力强的人才为目标,只有把课程、教师、教学、学生及教学方法都在专业这个平台上整合好,把专业建扎实,把一流本科办好,培养一流人才的目标才可能实现。[11]另一方面,一流专业适应社会发展的需要也要求专业设置以及专业方向都能响应社会经济发展的需要。一流本科具有服务社会的职能,而这一职能的实现必须通过一流专业的建设来满足。
一流课程、一流专业和一流本科的建设关系如下图所示:
图2-1 一流课程、一流专业和一流本科的关系
三、我国一流本科建设的若干思考
北京师范大学原校长钟秉林指出,一流大学的评价标准包括拥有优秀学生、学术精英、高端成果、国际声誉与一流服务等。[12]优秀学生的培养离不开本科教育的基础培养工作;同时,一流的本科教育为学术精英的培养以及高端成果的产出提供人才基础;其形成的庞大校友群体在社会上的口碑与表现,是一流本科办学质量的直接体现。
(一)一流本科建设的课程建设重在课程体系的综合性
一是开发并加强一流的通识教育课程建设。由于专业的划分,某些学校片面重视学生专业知识的传授,将通识教育与专业教育对立起来,造成“人才培养的残疾”,而建设一流本科需要有通识教育课程的支持;二是注重课程的整体性与一致性,而非课程的简单组合。在课程设置上把握专业的整体方向,在保证课程种类齐全的前提下,保障课程方向上的一致性;三是把握课程的综合性,在课程内容的组合上兼具人文学科与自然科学的内容,培养学生多学科视角思考和解决问题的能力;四是运用混合而富有针对性的教学方式,对于课程内容中需要灌输的必须灌输,需要启发的也应启发,需要批判的也应引导学生批判。
(二)一流本科建设的专业建设重在专业的职业针对性
首先,在专业建设过程中实施“大类招生大类培养”,坚持“厚基础,宽口径”的原则,实施“通识基础课+学科基础课+专业基础课+专业发展课”的专业建设模式。以市场需求为引导,以经济结构变化为依据,以支柱产业和高新技术产业发展为重点,打造多学科复合式专业设置模式,每一步都紧跟行业与职业发展的步伐。其次,加强专业内涵建设,强化专业综合改革。确立专业发展的目标与定位,结合本校特色,制定出具有科学性、实践性和先进性的一流专业建设规划。再次,加强一流专业师资队伍建设,打造一支德教双馨的专业师资团队。最后,在专业布局方面,适当调整和优化传统老专业、雷同专业,开设面向区域发展的重点领域、战略性新兴产业的交叉前沿专业,更好地服务于产业经济发展。
(三)一流本科建设的组织保障重在基层教学组织建设
教研室是高校最基层的教学单位,是教学组织和实施的终端。从教研室—研究所—教研室的变革,不仅仅是本科教学的回归,而且也是教学基层组织的重建。通过全面恢复教研室制度,制定严格的教学研究计划,为课程建设和教学方法改进、教师教学水平的提高、总结教学研究的成果提供组织保障。同时,矩阵式组织结构既能保证同专业内部的纵向优势,又可发挥不同专业之间的横向交流融合优势。在一流本科建设过程中,可建立跨专业的矩阵式组织结构,以加强不同专业、不同学院之间的横向交流与合作,以此构建一个纵横交叉的立体组织保障体系。
(四)一流本科建设的资源保障重在资源的支撑作用
资源包括教师、行政管理人员、教学服务人员和其他人力资源,也包括实验室、图书馆等物质与信息资源,以及院校财政资源,资源是实现高校建设与发展的物质保障。因此,从总量方面来说,加大对一流本科建设过程中的人力资源、财政资源、物质与信息资源的投入是实现一流本科建设的资源基础。结构方面,资源的分配模式对一流本科建设具有导向作用,而加大对教学资源的投入,有利于引导与鼓励高校教师回归教学工作,积极投身教学改革,进而实现一流本科建设的目标。
(五)一流本科建设的制度供给重在制度的整合效应
一流本科建设的制度供给可以有效保障一流本科建设的成果。其中一流本科评价体系是一组评价制度的总和,包括了教学评价、专业评价、资源保障评价和组织保障评价等多个制度。对于评价不合格的课程和专业,以及不合格的教师实行退出机制,进而实现优胜劣汰,实现课程、专业及教师队伍的优化,以保证一流本科的人才培养质量。同时,加强对本科生学习过程及效果的评价,对于过程评价中不合格的学生实行“本科进专科出”的淘汰制度,形成负向激励机制,为一流本科建设提供内生动力和制度保障。制度供给需要与时俱进,不断进行调整,以引领一流本科建设。
注释:
[1][12]钟秉林.一流本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础[J].中国高等教育,2017,(19):16-17.
[2]辞海编委会.辞海普及本(中)[M].上海:上海教育出版社,2009:2164.
[3]顾明远.教育大辞典(第1 卷)[M].上海:上海教育出版社,1999:257.
[4]张铭凯.“双一流”建设与课程变革[J].高校教育管理,2018,12(3):7-12,20.
[5]董泽芳,王晓辉.国外一流大学人才培养模式的共同特点及启示——基于对国外八所一流大学培养杰出人才的经验分析[J].国家教育行政学院学报,2014,(4):83-89.
[6]黄福涛.什么是世界一流大学的本科教育[J].高等教育研究,2017,38(8):1-9.
[7]周光礼,武建鑫.什么是世界一流学科[J].中国高教研究,2016,(1):65-73.
[8]Shang Hongjuan.How First-Class Undergraduate Education Reform in the United States Can Inform the Development of Double First Class Education in China[J].Chinese Education & Society, 2018,(51): 282-293.
[9]王洪才.一流本科教育始于明确的目标定位[J].重庆高教研究,2019,(1):23-26.
[10]柳友荣.“一流本科教育”辨正[J].中国高教研究,2016,(7):21-24.
[11]吴岩.一流本科 一流专业 一流人才[J].中国大学教学,2017,(11):4-12,17.