家庭语言规划多元化特征缘由探析

刘群

（湖北文理学院 文学与传媒学院，湖北 襄阳441053）

语言规划的学术研究最初是从宏观层面即国家层面开始的。家庭语言规划是语言规划的微观层级。“众多的家庭实行单语制语言政策，是由于家庭成员只会一种语言而导致的结果……跨种族、跨阶层、跨宗教等形式的通婚、移居海外……等原因，使得家庭中出现了第二语言，这样，家庭语言政策的情况就变得更复杂了。”［1］（P52）因而，家庭语言规划最明显的特质就是多元化。家庭类型、规划对象和家庭语言习得的多样性，是影响其多元化的主要因素。

一、家庭类型的多样性

“家”和“庭”原本是两个具有独立意义的字。“家”，《说文解字》解释为：“居也。从宀，豭省声。”“家”的本义是“蓄养生猪的稳定居所”。“庭”，《说文解字》解释为：“宫中也。从广廷声。”“庭”的本义是“宫中宽阔的殿堂”，后来扩大引申为“堂阶前宽阔的坪地”。“家”和“庭”组成具有特定语义指向的双音节名词。

家庭是社会学的关键词之一。有关家庭的含义，大多是从社会学角度描述的。如John J．Macionis将家庭列为社会化机构之一。传统意义上的家庭被视为一个由血缘、婚姻或者领养关系结合在一起的社会群体，其成员共同生活、实现经济合作并养育后代。也有学者认为，家庭是“一种社会组织单元，单元中的成员主要来自血亲关系或由婚姻构成的非血亲关系或模拟血亲关系”［2］（P109）。美国社会学家E．W．伯吉斯和H．J．洛克也有类似的界定：“家庭是被婚姻、血缘或收养的纽带联合起来的人的群体，各人以其作为父母、夫妻或兄弟姐妹的社会身份相互作用和交往，创造一个共同的文化。”

由此可见，国内外的定义都强调家庭成员关系是群体关系。任何群体关系的维持、维护和沟通，都离不开语言这一最基本的沟通交流工具和信息传达工具。

“家庭是个历史范畴，它随着社会历史的发展变化而变化……无论是从家庭结构，还是从家庭功能来看，家庭的发展从来也不可能有统一的步伐和同一模式。”［3］（P153）从历时或共时的角度来看，家庭类型纷繁复杂。家庭语言规划主要关注以下四种类型。

（一）从居住区域分类：农村居民家庭和城镇居民家庭

我国现有的法律法规及相关文件对农村居民和城镇居民并没有统一的界定标准。在实践操作层面，有的以户籍为依据，有的以居住地为依据。相较而言，以稳定的居住地为参照标准，更便于调查、分析和研究家庭语言现状。所以，本文所说的农村居民家庭和城镇居民家庭，是以居住地为切分依据的。

在城市化进程中，农村和城镇的经济结构、社会结构和空间结构都发生了相应的变迁［4］。在语言生活方面，农村居民家庭和城镇居民家庭的语言使用状况和语言能力有着明显的差异性。比如，周炜以藏族家庭为研究对象，通过调查发现，城镇居民家庭成员双语能力较强，家庭成员公共场所、家庭场景、媒体语言使用情况分别是，藏语38%，汉语12%，双语50%。农村居民家庭成员语言综合能力较低，公共场所语言主要是藏语，占92%；家庭场景中均使用藏语，汉语和双语的使用者几乎为零；新闻出版影视语言主要是藏语。因此，90%以上的农村居民家庭认为需要学习汉语，80%以上的家庭希望孩子汉藏语兼通。

处于同一区域的家庭，由于家庭成员语言能力、语言意识、语言态度等方面的个体差异，家庭语言的选择、使用和传承以及对家庭成员的语言规划不尽相同。王浩宇考察了天祝县天堂乡和东大滩乡两个家庭民族语的传承情况及其语言规划：民族语在一个家庭出现衰微与传承的断裂，基于对下一代语言教育和未来发展的思考，家长重新考量了语言的认同功能和使用功能，制定了“汉语为基础，英语优先，藏语视情况而定”的语言习得规划；民族语在另一个家庭则呈现复活与传承的延续，作为家庭中最有地位和最具权威的语言人，家长的语言态度以及与之相关的语言行为，不仅营造了民族语传承的家庭语境，而且借此促进了孩子民族语水平的提高，因而，民族语的使用价值和情感价值合而为一。

（二）从婚姻关系分类：族内通婚家庭和族际通婚家庭

婚姻关系是家庭形成最主要的纽带。族内通婚家庭，家庭语言选择和使用相对单一，家庭内部交际语言大多是本族语或共同语。比如，在鄂温克族的家庭内部，鄂温克语是人们日常的交流语言。同样，“族内通婚的撒都人，在家庭内部，无论长辈与晚辈之间的交流，或不同辈分人之间的对话，均使用撒都语、汉语。长辈在给晚辈传授生产经验、生产常识时，遇到表示新概念、新名称的词时，则使用汉语。家人聊天、解决家庭事务时，使用撒都语。”［5］（P205）

族际通婚家庭，由于夫妻双方来自不同的族群，一般会出现双语制，甚至多语制。这种家庭是研究家庭语言规划的最好场所。父母来自不同民族，操不同民族语言，这既给孩子提供了更多的语言资源，也给孩子带来了更多有益的语言选择对象。斯波斯基描述过一种很典型的族际通婚家庭的语言状况：父亲是美国语言学家，母亲是塞尔维亚人，一家人居住在加拿大的法语城市，其家庭用语是德语，孩子在学校学习英语，又可从周围环境中习得法语。苏·赖特也记录了14世纪波西米亚王朝王室家族内部由于族际通婚而出现的多语化现象。

族际通婚家庭，父母的语言意识、家庭的社会地位、孩子接受的教育程度，都会影响家庭内部究竟选择或使用哪种民族语。卡特赖特还特别指出了家庭女性成员对家庭用语的潜在影响，“家庭用语可能会使用多数族群语言，特别是作为家庭传统文化传承人的女性成员来自那个群体时”［6］（P193）。

（三）从代际层级分类：一代成员家庭、二代成员家庭和三代成员家庭

代际关系，即两代人之间的人际关系。不同代人对同一社会现象的看法各不相同，也就形成了以自身群体为中心的人生观和价值观。现代社会，家庭结构已由传统社会的主干家庭和联合大家庭转向以核心家庭（nuclear family）为主导的小家庭。传统的核心家庭，是指由一对夫妻及子女组成的家庭。如果从代际层级上看，核心家庭只有二代家庭成员。现代意义上的“小家庭”还包括一代成员家庭和三代成员家庭。

一代成员家庭，即一对夫妻。通常，夫妻之间存在因性别、年龄、生活阅历、成长环境和教育程度等因素而产生的语言的细微差异，但是，他们的社会语言背景还是基本相近的，也不存在家庭内部的权威问题，因而，即使在语言选择或使用上出现矛盾或偏差，也比较容易通过温和的渠道来调和、沟通。也有学者印证了类似结论：夫妻俩使用的言语变体存在语言系统上的差异时，能够通过相互顺应而使彼此的语言靠拢。斯波斯基和库帕则把语言混合家庭夫妻语言使用的默契称之为语言使用的惯性，即夫妻婚后继续或习惯使用彼此初次见面时所使用的语言。所以，一代成员家庭的语言规划相对单纯。

二代成员家庭，即家庭成员是两代人：父辈和孩子，或祖辈和孩子。三代成员家庭，即家庭成员是三代人——祖辈、父辈和孩子。这两类家庭由于代际的差异，往往会出现一定的语言冲突，其语言规划主要涉及两方面。

一是父母是否或如何控制孩子的语言。尽管家庭语言规划是隐性规划，但父母对孩子的语言行为可以是显性指令或强行规划，比如在家应该使用什么语言，应该学习什么语言，能说什么和不能说什么，等等。即使父母对孩子的语言行为放任自流，但其实质仍是显性的“默许”。

二是民族语或方言的传承和复活。语言只有被使用、被传承，才有活力，才能生存。或者说，语言要保持旺盛的活力和鲜活的生命力，需要静态的保护、活态的保存和动态的使用传承。一种语言进入家庭，成为家庭语言使用对象，就会面临两种走向：一是语言得以传承和维持；一是语言流失，导致语言转用。如果“一种语言或方言在家庭空间逐渐失守，便意味着其濒临危险，意味着语言之根的动摇”［7］。因此，家庭是语言传承、语言复活的最后屏障，是语言生存的最后营垒。语言自然代际传承（natural intergenerational transmission）是语言维持的关键因素。和学校的语言教育相比，家庭是语言实现自然代际传承最有效的场所。在传承过程中，孩子和父辈或祖辈的自愿程度多少会有差异。如果家庭中有祖父母或其他年长的老人，则民族语或方言延续的时间会更长。比如，大洋洲土著语言毛利语，到20世纪末近于消亡，新西兰等国采取“祖孙传授”的方式，希望把家庭的语言断层衔接起来，这种“祖孙传授”法取得了一些成效。［7］语言复活也是如此。“人们为了语言复活而付出各种努力，但只有当语言的自然代际传承起作用的时候，语言复活才会出现。”［8］（P23）比如，希伯来语的复活就是依赖于语言的自然代际传承，而爱尔兰语复活的失败则是因为把语言维持的重任推给了学校。

（四）从是否迁移分类：移民家庭和非移民家庭

移民家庭，即迁往异地居住的家庭，可以是国家间的迁移，也可以是本国城市间的迁移。移民家庭的民族语传承、语言转用以及与之相关的系列问题，是国外家庭语言规划研究的重点内容。费什曼的“三代理论”很清晰地描述了移民家庭语言代际变化的过程：第一代移民将新环境中使用的语言加入到家庭语言中来，父母在家庭之外学习新语言，孩子则通过学校教育学习新语言；第二代移民在双语环境下成长，成为双语人；第三代移民已经普遍转用移民地区主导语言，回归为单语人。第三代移民单语人的身份标识标志着民族语在家庭语境中的流失。移民家庭语言格局变化的基本轨迹是：单语人（祖裔语）——双语人（祖裔语、新语言）——单语人（新语言）。大量研究表明：移民家庭的语言转用和孩子反抗祖裔语言的学习有关。这也是社会语言冲突在家庭中的一种表现。“在移民家庭，孩子通常是参与社会化进程的排头兵。”［1］（P54）尽管父母的语言 选择影响着家庭的语言构成，但是孩子能够“决定全家人的家庭语言”。在祖裔语言保持和孩子未来发展之间，父母往往会选择后者，因而移民家庭后代的语言转用也就成为必然趋势。移民家庭面临的家庭语言规划问题，主要是如何既保持祖裔语言，同时又融入新语言。

非移民家庭包括半移民家庭和本土家庭。和移民家庭相比，非移民家庭面临的语言压力略小，其语言冲突主要是本土语言（如方言）和通用语或共同语的碰撞。这也是非移民家庭语言规划的主要关注点。

人口的大量流动，呈现在语言上的态势，就是形成越来越多大而杂的多语言区域。“语言多样性是我们 这个星 球正常的生活状 态。”［9］（P271）所以，同 化少数民族语言和文化，并非明智之举。我们鼓励移民家庭和非移民家庭构建多元文化主义和多语主义的话语体系，实现家庭内部语言的共生共赢。

二、家庭语言规划对象的多样性

家庭语言规划的对象是家庭所有成员。

（一）不同年龄层次家庭成员有不同的语言特点和语言任务

李宇明将年龄划分为五个层次：0～6 岁，为语言习得关键期；7～18 岁，为书面语最佳发展期；19～40岁，为语言主用期；41～70 岁，为语言保持期；71岁以后，为语言衰退期。因而，由于语言需求、语言特点不同，不同年龄阶段的语言使用也有所不同。如，王浩宇、何俊芳分析了藏族居民不同年龄段的语言水平：40岁以下的居民，汉语使用比例偏高，藏语使用比例偏低；40岁以上的居民则正好相反。左秀兰统计了不同年龄阶段方言的使用情况：40岁以下的居民，方言使用频率偏低；40岁以上的居民则正好相反。

以上数据显示：40岁是个体语言发展过程中很重要的分界线。各种语言关系在个体语言使用实践中的博弈和竞争，主要出现在40岁之前。40 岁之后，语言使用者的语言选择对象则偏向于所生活区域的优势语言。

（二）家庭成员的语言忠诚度差异较大

语言忠诚，是竭力保持祖裔语言的一种情感和行为。特别是当祖裔语言和外来语言发生矛盾甚至被替代时，语言忠诚就显得格外重要。祖辈，毫无疑问，是祖裔语言最忠诚的坚守者。处于语言成长期的孩子，则会有明显的语言变化过程。“儿童或青少年的语言使用往往会对家庭语言的变化具有重要影响。由于受到学校教育、同龄群体、传媒等多种因素的作用，这一群体的语言行为和语言态度又极易发生变化。”［10］卡尔韦的一项研究显示：塞内加尔的孩子喜欢从家庭语言转用当地的强势语言，马里的孩子喜欢从自己的少数民族语言转用当地的强势语言，尼日尔的孩子喜欢使用当地的强势语言。家庭之外的同龄人、学校、言语社区、影视媒体等外部力量，严重干扰着孩子的语言选择和语言意识的形成，给家庭语言带来了新的冲突，同时也输入了新鲜的血液。

父辈是家庭语言规划和家庭语言管理强有力的推动者和执行者，并试图在家庭语言选择中寻找合适的语言平衡点，以平衡祖辈的语言固守和孩子的语言变异。父辈多言多语的语言意识更为明显，语言能力高于祖辈和孩子。如王玲研究了南京市父辈的语言实践情况。以父亲为例，父亲至少掌握普通话、南京话和其他方言三种语言变体，并且根据具体交际对象选择不同的语码。此外，本地人和外地人的语码选择又有所差异。本地人和配偶交谈时，以南京话为主，其次是普通话；和孩子交谈时，以普通话为主，其次是南京话。外地人和配偶、孩子交谈时，则以普通话为主，其次是方言。

斯波斯基论证了家庭内部夫妻之间、父母和孩子之间的语言管理问题。在此基础上，我们还可将家庭语言规划扩展至家庭所有成员，聚焦不同家庭成员的语言发展、语言能力、语言意识、语言实践以及家庭成员彼此之间的影响和作用。

三、家庭语言习得环境的多样性

“语言习得是一个从理解输入语言的内容并吸收到产出语言——把自己的意思表达、输出的过程。”［11］从习得模式上看，语言习得有自然习得和后天学习，如母语的获得、第一语言的获得，大多是自然习得；而外语或第二语言的习得，大多依赖于后天学习。从习得内容上看，语言习得包括语言知识习得、语言素养习得、语言技能习得，等等。

家庭语言习得，既有自然习得，也有后天学习；既有知识素养习得，也有技能应用习得。个体语言习得过程需要相应的语言环境。从习得环境上看，家庭语言习得，首先来自父母的语言实践行为。研究表明，儿童最初的语言活动是从家庭开始的，接受最早最多的语言刺激就是来自他们的父母。袁会晴认为，尽管家庭环境、家庭社会经济地位、家庭文化水平、家长教育方式不尽相同，但是家长都能有意识地、积极主动地在家庭内部开展语言教育。个人生活经历、学校教师的影响、社会发展对人才的需求、周边家长的经验以及网络媒体宣传等，是家长开展语言教育的主要参照依据。因而，家庭是处于语言习得关键期的儿童最重要的语言习得场所。在家庭语言环境中，儿童自然习得母语，获取母语能力。特别是在移民家庭，祖裔语无法进入学校语言教育体系，儿童习得祖裔语的唯一场所是家庭。申慧淑的研究证实，出生在散居地区的第二代朝鲜族儿童，在家庭习得朝鲜语，唯一的教师是父母。鲁比调查研究了伦敦东部的孟加拉移民家庭，第一代移民（即祖辈）承担了第三代移民（即孙辈）祖裔语习得的教育职责。

“儿童一旦在家之外的地方开始有与外人接触的机会时，外部影响就开始决定和支配着他们的语言实践和世界观。”［8］（P26）家庭之外的语言习 得环境呈开放态势，且复杂多变，比如学校、语言培训机构、同龄人组成的交际圈、居住小区、宗教活动、各类言语作品、传播媒介，等等。学校是学生社会化培养任务的承担者。无论是母语教育，还是外语教育和第二语言教育，学校都被赋予了重要的、无法替代的“把关”功能（gate－keeping）。学校的语言教育以国家通用语或民族共同语为对象，强调的是规范程度和标准程度。随着语言社会功能的扩大和延伸，语言教育逐渐产业化、商品化，由此催生出的语言培训机构也分担着一部分语言教育职能。语言培训机构主要提供母语运用能力培训（如演讲、朗诵、主持等）、外语或第二语言听说读写及应试技能培训，可以说是学校语言教育的拓展、补充。如果说学校和培训机构是正规的语言教育机构，那么，同龄人组成的交际圈、居住小区、宗教活动、各类言语作品、传播媒介等，则可视为民间的语言教育机构，这也是家庭语言习得不容忽视的环境。凯尔达斯研究了美国路易斯安那州的一个英法双语家庭，发现家庭内外影响力是相互的，外部的语言环境决定孩子的语言学习、语言选择和语言使用。赵凤珠认为，同龄人相互学习是儿童傣语习得的重要途径，此外，如果把儿童送到祖辈生活的村寨，孩子也会慢慢学会并自觉使用傣语。［12］王玲发现，南京中小学生学习南京话的途径有家庭、周围同学和朋友、邻居、媒体等。［13］

家庭内部语境和家庭外部语境使得儿童接触到更多更新的语言资源，所以两者并非二元对立，而是内外互补、相互促进，共同构成家庭语言习得环境的层级体系，见图1。

图1 家庭语言习得环境的层级体系

家庭语言的习得环境内外兼容，各有所长。所以，从习得角度考虑，家庭语言规划的参与者不仅仅是家庭成员，学校和培训机构的老师、儿童的玩伴、邻居、媒体等非家庭成员都有可能成为家庭语言规划的参与者。

每一个语言域都有自己的语言规划，但同时又和其他语言域有着千丝万缕的联系。同样，家庭语言规划不是以家庭为封闭空间的，相对孤立、相对平面化的规划体系，其立体式框架中还包括语言或非语言的成分、家庭或非家庭的要素。因而，家庭语言规划的多元化，是制定或研究家庭语言规划时值得深思的问题之一。