透过“浅貌”悟“深衷”

朱前珍

我们所谓的阅读文本，是指教学场之外的文本。我们对此类文本的解读，常常是随性的，是个体的，是静态的，是感性的。而阅读文本一旦进入到教学场，就必须转变为课堂文本。 课堂文本面向学生，具有群体性与生成性;而且这种解读，不仅具有感性的体验，更具有理性的探究。

那么，如何将阅读文本转换为课堂文本呢？就如《涉江采芙蓉》，这是一首通俗易懂的诗歌，言浅而情深。从阅读文本的角度，学生解读，几乎没有多大障碍。可是从课堂文本的角度，诗歌情感是如何生发、发展、深化？ 矛盾纠结对情感起了什么作用？ 少女和少妇的横向对比、情感在时空中错位对比，又意味着什么？这一切，都需要通过学生的群体介入，通过教学活动的组织来完成。

    一、矛盾纠结中生发情感

作为阅读文本，读者读到了诗歌的情感，读到了抒情主人公的不幸和悲情，引发了读者的共鸣，也可算功德圆满了。但是作为课堂文本，我们必须探究情感如何来的，又是如何走向的？归向何处？

《涉江采芙蓉》开篇“采芙蓉”与“赠芙蓉”就是一组矛盾。“涉江采芙蓉”，“采”与“不采”的矛盾，“采之欲遗谁，所思在远道”，“想送”与“无处可送”的矛盾。梁元帝在《采莲赋》中曾描述采莲的盛况，“于是妖童媛女，荡舟心许”，朱自清也说“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”。纤腰束素的女孩子们，嬉笑着去采莲，羞涩着在相思，基于这样的文化基因，我们自然可以把《涉江采芙蓉》中的主人公想象成一个天真烂漫又痴情不移的女子。一群天真烂漫的姑娘争相采摘芙蓉赠送给自己的心上人。其中有一位幽独自怜的思妇，她乘兴而来，她有着和女孩子们一样的对爱情的一往情深，所以，她和众人一样，不畏江流湍急，也要涉江而采，不畏兰泽泥淖，也要借用芳草表殷殷之情。因而“采”得义无反顾，“采”得兴高采烈。“采芙蓉”是为了“赠情郎”。然而，手把芙蓉，却无处可送。我们可以想象，痴情的女子茕茕孑立，四顾茫然，黯然神伤，天涯怅恨的心境。这就是从矛盾中生发出的情感。

教学中如何让同学们体会这些矛盾，并且进一步咀嚼矛盾背后情感呢？我们设计了一个课堂活动——添加主语。“涉江采芙蓉”叙事主体是谁？“采之欲遗谁”“所思在远道”的叙事主体又是谁？同学们经过体悟，获得两种认知。第一种是“少妇涉江采芙蓉” “少妇采之欲遗谁，少妇所思在远道”。若此，故事就在孤寂凄清且有些悲壮的氛围中开始，一个为了爱情不顾险阻的少妇，在浩荡的江水中跋涉，在泥泞的沼泽中前行，只为了心中的那份爱情，那份牵挂，那份情愫。可是，满腔的爱意何处安放呢？手持芙蓉和芳草，应该笑意盈盈，含情脉脉地赠给情郎，情郎在何处呢？“少妇”所思在远道，“想送”却“无处可送”构成一对矛盾，前后对照，心情由热切期待到失望怅惘，思绪从对美好情感的憧憬跌落到残酷的现实，一起一伏间，情感在不断生发。

第二种是“少女涉江采芙蓉”“少妇采之欲遗谁，少妇所思在远道”。如此，诗歌的意蕴变得更为丰富了，矛盾呈现出了两组。一是“少女们”都去采芙蓉，这个少妇也同样再一次遇到了这个热闹的风流的季节。她去不去呢？有纠结，有痛苦。女孩子们在风流的季节里，嬉笑着相约去采莲，也可相约着去期待爱情，表达情意。少妇呢？也许她本也天真烂漫，应约结伴而去，也许也嬉笑玩闹，但是心里又有莫名的忧伤，这就引出了第二组矛盾“想送”而“无处可送”，自我的矛盾，友人的对照，使得少妇的情感生发得更为复杂。采莲前欣喜激动，采莲时热切无畏，采莲后神伤落寞。期待和现实有矛盾，有碰撞，理想在交锋中落败，留给女子的是无限怅惘。

不同的叙事主体，赋予诗歌不同的内涵。随着叙事主体不同的添加，生发出更为复杂的情感，也使得情感的表达更为深入。甚或有学生把少女和少妇的对比，理解为时光流逝，今昔的对照。当年的天真无邪，憧憬爱情的少女去采芙蓉，那份热切，那份纯真，还存留在心中，宛如昨日。现在已经变成了少妇，丈夫远行不归，自己形单影只，茕茕孑立，自伤自悼的怨妇。采之欲遗谁？是落寞，更是控诉，控诉谁呢？也许是那个远行不归人，更或许是那个时代皆如此，离乱是常态，赠花无处赠，怨人无可怨，这才是更深的悲情。

    二、时空阻隔中延展情感

《涉江采芙蓉》中的男男女女，相思是因为相离。如果要细究相离之因，首先就是空间的阻隔。游子远游他乡不得归，思妇滞留故乡受煎熬，“所思在远道”“长路漫浩浩”，这种空间上的阻隔必然造成内心痛苦。可是诗人不满足于距离的写实，都会在空间上作无限的延展，就如“长路漫浩浩”中的“浩浩”。 《古诗十九首》中，有许多表示空间的逐步缓慢的拉伸的叠词，如《迢迢牵牛星》之“迢迢”，《蒹葭》之“苍苍”，《冉冉孤生竹》中“千里遠结婚，悠悠隔山陂”之“悠悠”。通过这种空间的延展，表现出的不仅是“远”，而且给人以“越来越远”之感。“行行复行行”，越走越远，“与君生别离”，再无相聚之望。蒹葭苍苍，山坡悠悠，长路漫漫，无穷无尽是离愁，阻隔之痛陡然加深。“长路漫浩浩”，“长”，是空间阻隔，“漫”是空间阻隔，“浩浩”也是空间阻隔。不断反复，以示无法逾越。

其二，如果说空间阻隔，难以跨越，那么时间的距离，也是同样的。“同心而离居，忧伤以终老”。面对离别，只能两处忧伤，独自终老，时间的无限延展，带来的是绝望的离愁。比照《行行重行行》中“思君令人老，岁月忽已晚”，有类似的感慨。一个“忽”字，痛彻地表现了时间流逝对生命本身的消磨与破坏，透露出的是浓重的生命悲凉之感。

其三，除了时空的阻隔外，还有心理阻隔。相思的心理距离一般超越实际的时空距离，而时空距离又不可能缩短改变，于是化为心灵的巨大阻隔和痛苦。

其四，不能相聚，已是痛苦，而更为痛苦的是东汉时人们个体生命意识的觉醒，进一步加剧了这种苦痛。《回车驾言迈》中说“人生非金石，岂能长寿考”，关注个体生命在时空中的消逝，关注自我生命的变化。《行行复行行》中“衣带日已缓”一句已经体现出抒情女主人公在相思中注重自己的状态变化的自我生命意识的凸显，没有希望的等待与相思对于一个已经觉醒了的生命个体来说，就显得更加煎熬。 诗歌就是在时空拉伸中，加深悲剧意蕴，同时也可体现出对个体生命的真正理解和关注。

作为课堂文本，如何让学生体味时空拉伸的效果呢？我们尝试了“诗歌改写法”。一是将五言诗改为四言诗。在改写的过程中，同学们可能就会把叠词删减成单音词。如“长路漫浩浩”改为“长路漫浩”。在原诗与改诗的比较中，体会到“长路漫浩浩”的时空阻隔无限。二是将诗歌重组。删去一部分内容，比如，删去中间四句，诗歌变成“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。同心而离居，忧伤以终老。”如此，缺少了“长路漫浩浩”之空间上的延展。又如，删去后面四句，改为“涉江采芙蓉，兰泽多芳草，采之欲遗谁？所思在远道。”也可表达女子离愁。但是缺少了“憂伤以终老”等时间上的延伸，悲剧意味淡化了，诗歌意蕴也单一了。

    三、错位对比中深化情感

《古诗十九首》多以闺中思妇视角，抒发对远行之人的思念。但《涉江采芙蓉》的抒情主体却很不明确。诗歌的开篇，“涉江采芙蓉”，抒情主体应该是位闺中怀人的思妇，然而，到诗歌的后半篇，“还顾望旧乡，长路漫浩浩”的抒情主体显然变成了羁旅在外的男子。其中的微妙是什么？ 其实，这种写法我们并不陌生，在诗歌当中是一种既常见又特殊的表现手法——对写法，又称为“主客移位”。具体而言， 它是一种“悬想”，即“从对面曲揣彼意，言亦必望乡而叹长途”（张玉谷《古诗赏析》）。

如此说来，这首诗歌的抒情主体有两种可能。一是思妇，在家想念远行不归人，想象丈夫“还顾望旧乡”，也在热切思念自己，两相对照，情深意厚，如此，诗歌的后四句运用了对写法。二是游子，他想念爱人，思念故乡，于是想象中的少妇“涉江采芙蓉”，苦苦期盼自己回乡。如此即变成了诗歌开头四句运用了对写法。

纵观《古诗十九首》，这些孤独游子的形象是汉末文人自身精神世界的真实写照，诗歌所反映的内容也侧面表现了文人士大夫们于乱世中漂泊无定、找不到精神栖所的孤独处境，这也是当时社会的常态。谁是抒情主体，哪一块内容是“悬想”，我们无法确定，其实也无需确证。或者这就是本诗意蕴丰厚之所在。在你想我、我想你的错位对照中，情感深化。浓重的离愁，无奈的现实，无法摆脱的宿命，在这错位的思念中不断深化。

作为课堂文本，让同学们在每幅画面中添加抒情主体，辨析抒情主体，进而补充运用类似手法的诗歌，以便掌握对写法很有必要。通过对抒情主体的质疑争论，让学生走进诗人所营造的意境中，走进诗人所表达的情感世界中。结合课堂活动情况，添加的抒情主体分为三类：一类同学会全文添加思妇，这是没有深入情景，也没有结合当时社会女主内男主外的现实背景，稍加点拨，就能纠正;二是同学们前四句添加思妇，后四句添加游子，如此，自然能发觉对写法的奥秘;三是有的同学还会由单数联想到复数，最后两句添加为“夫妻同心而离居，夫妻忧伤以终老”，甚至是全诗抒情主体都是复数形式“思妇们”“游子们”，如此，结合东汉末年混乱的时代背景，揭示出生离死别成为人们生活的一种常态，在更深的程度上理解了诗歌的内涵。

其二，《涉江采芙蓉》的对照，不仅在于男女主人公的对写上，还在于“同心而离居”的精神和现实的对比上。“同心而离居，忧伤以终老”这两句给我们的想象和哲思以无穷的创造空间。“同心”和“离居”是相反命题，是精神和现实的残酷距离。作为个体的人，情感的失落、仕途的坎坷、理想的幻灭都是极普遍的现象，而这种缺失性的心理体验都可以归属到“同心而离居”的慨叹当中。《古诗十九首》第一次以哲学的眼光审视宇宙人生，探索生存与死亡这两个生命主题。生命短暂，人生无常，命运不济，志不得伸，这是多数文人的感叹。“同心而离居”，一辈子相思，却一辈子别离;一辈子追求，却一辈子无望。这是生的苦痛。“忧伤以终老”这是面对死亡的可怕，在煎熬中等待死亡，何其痛也！

其三，《涉江采芙蓉》的对照不仅在于人们生活中得承受“同心而离居”这种生离作死别的常态，还在于此岸和彼岸的对照。“江中芙蓉，兰泽芳草”和“远道”“长路”是男女主人公的距离，更是此岸与彼岸的距离。对于四顾茫茫，满身风尘的疲惫心灵来说，远方的温馨、宁静的家室是他精神上的港湾。情感上，游子期盼还乡，理智上，又认识到他们实际上无法回到故乡，“芙蓉”意象所展示的美好生活情景对身在“长路”的游子来说，注定是永远无法抵达的彼岸。作为课堂文本，让学生为游子设计回家的方案，解决“离居”的问题，同学们就会发现，理想和现实的冲突无从调和，这是悲苦人生所必须承受的一个悖论。

明代文学家陆时雍称赞《古诗十九首》为“深衷浅貌，语短情长”（《古诗镜》）。就阅读文本而言，许多学生可能只能感受到诗歌之“浅貌”，至于如何体悟到“深衷”之魅力，那须得转换为课堂文本。如何填补作品所蕴含的丰富的情感空白？如何体悟丰富意蕴的呈现方式？不是教师简单的把结论告诉学生，而况许多东西，是课堂生成，而非教学预设。所以，教学情境的创设，教学活动的设计，就成为两种文本转换的关键。唯有在具体的活动体验中， 学生才能透过“浅貌”悟得“深衷”，透过“短语”看到“长情”。

[作者通联：浙江衢州第二中学]