师范生信息化教学能力现状分析与提升对策研究*

陈云杰 吕春祥

（1.呼和浩特市第六中学，内蒙古 呼和浩特010030；2.西安财经大学 研究生院，陕西 西安710100）

一、引言

当前，物联网、3D 打印、VR 等新兴技术在各领域广泛应用，其对教育的影响也日趋深入。教育部在2016年6月颁布的《教育信息化“十三五”规划》中指出，我国到2020年要基本建成与本国教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系，并将师范生信息化教学能力的培养纳入课程培养体系中[1]，师范生信息化教学能力成为评估其培养成效的重要指标之一。

教育信息化背景下，对教师的要求越来越高，需要教师不断充实提高自己，教师的信息化教学能力是满足现代教学所必备的核心能力，而能力的培养一般会经历两个阶段：一是师范生步入教师岗位前在师范院校接受的职前培养阶段；二是步入教师岗位后的职后培养阶段。教育信息化的发展对师范生提出了新的、更高的要求，同时也使师范院校对师范生的培养面临新的挑战。

本研究通过问卷调查对S 大学师范生信息化教学能力的现状进行分析，针对存在的问题提出相应的提升策略，以期为相关研究提供一定的参考。

二、国内外研究现状

信息化教学是从信息技术应用角度看待教学的一种现象和活动[2]。信息化教学对教师提出了新要求，要求教师具备相应的能力，即信息化教学能力。对信息化教学能力的研究受到了国内外学者的关注，通过文献梳理发现，国外学者对信息化教学能力的研究内容主要有信息化教学能力相关标准和项目研究，如2008年6月，美国教育技术协会对《面向教师的美国国家教育技术标准》进行修改，该标准对数字时代教师提出新的要求[3]；信息化教学能力相关理论研究，如Hennessy 等学者通过个案研究指出了影响在职教师信息化教学能力发展的主要因素包括个人、学校和较为广泛的社区，影响职前教师的主要是个人因素和就读学校因素[4]；信息化教学能力培养研究，如Hagerman M S 等学者提出开设教育技术认证课程对提高学生的素质有很大帮助[5]。国内学者对信息化教学能力的研究主要集中在信息化教学能力理论研究、信息化教学能力现状与培养提升研究两个方面。研究对象主要是中小学、职业院校、高校教师，缺乏对师范生或职前教师的研究。

作为职前教师的师范生，其信息化教学能力的培养与提升是所有师范院校乃至整个社会重点关注的问题。因此，本研究着眼于师范生，通过问卷调查了解当下师范生信息化教学能力水平。

三、研究设计

在对国内外相关研究成果进行分析梳理以及专家座谈的基础上，结合S 大学师范生的特点编制了《师范生信息化教学能力调查问卷》，并通过问卷星平台进行发放。共回收407 份问卷，剔除掉选项呈明显规律、答题时间低于104 秒（正式问卷52 道题，虽然个人阅读水平存在差异，但平均每道题做题时间不少于2 秒）和未填写完整的问卷后，共得到问卷388 份，在388 份问卷中，大一年级的学生只有8 位，考虑到大一年级学生入校时间较短，接受系统的信息化教学能力培养还较少，故剔除掉大一年级的样本，最终以剩下的380 份问卷数据作为样本进行研究，涉及大二、大三、大四三个年级，文科、理科、艺术类不同专业的师范生，保证了研究样本的数量及多样性，问卷有效率93%。

四、结果分析

（一）基本信息分析

师范生的基本信息包括：性别、专业和年级，调查数据整体情况如表1所示。

表1 师范生基本信息表

199 位理科生中就读专业包括地理、数学、物理、生物、化学、计算机科学与技术和教育技术学，人数分别为34 人、28 人、14 人、15 人、86 人、6 人、16 人，其中地理、数学和化学专业占理科生总人数的比例分别为17.1%、14.1%和43.2%，其余专业占比均小于10%。139 位文科生的专业包括历史、英语、政治、中文、学前、小学和特殊教育，其中英语和中文专业占文科生总人数的比例较高，分别是36.0%和29.5%；42 位术科生的专业包括美术、体育和音乐，分别占术科总人数的比例为23.8%、59.5%和16.7%。调查对象涵盖了大部分的文、理科和术科专业。

（二）师范生信息化教学能力的统计分析

1.师范生信息化教学能力总体分析

师范生信息化教学能力的总体状况是根据综合指数CI（对所有调查对象的得分结果相加再求平均分）来计算的，统计结果如表2所示。CI 的均值M=3.8489，标准差SD=0.46863，高于平均分3.0 分，处于“比较符合”水平，说明师范生所具备的信息化教学能力整体比较符合新时代的要求。具体从三个一级维度来看，得分由高到低依次为：技术支持教学（ITA3）M=3.8644，SD=0.54285；基础技术素养（ITA1）M=3.8477，SD=0.49174；技术支持教学（ITA2）M=3.8309，SD=0.54723。其中技术支持教学（ITA3）的均值高于综合指数，基础技术素养（ITA1）和技术支持学习（ITA2）的均值低于综合指数，技术支持教学（ITA3）的均值高于基础技术素养（ITA1）和技术支持学习（ITA2）的均值，这与先前的认识存在一定的偏差，师范生作为在校生，在校学习的时间远远大于教学实践的时间，而技术支持教学的能力却高于技术支持学习的能力，这和当前调查对象和问卷调查时间可能有一定的关系，调查对象中大四年级的学生占到调查总人数的59%，而正式问卷发放的时间节点正是大四年级学生正在经历实习且实习即将结束的时候，持续一段时间的教学实践，使师范生的技术支持教学的能力一定程度上有了提升，故技术支持教学的能力较技术支持学习的能力高一些。另外，技术支持学习（ITA2）和技术支持教学（ITA3）的标准差比较大，分别为0.54723 和0.54285，说明师范生在技术支持学习与技术支持教学上信息化教学能力分散程度相对比较大，在基础技术素养上信息化教学能力分散程度相对比较小。

表2 师范生信息化教学能力总体状况表

2.师范生信息化教学能力二级维度分析

师范生信息化教学能力的意识态度、技术环境、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备九个二级维度分析结果如表3所示。均值均在3.5 分以上，处于“比较符合”的水平，由高到低依次为：信息责任（M=4.3474，SD=0.54826）、意识态度（M=4.0639，SD=0.54232）、交 流 协 作（M=4.0447，SD=0.59181）、实践储备（M=4.0140，SD=0.58249）、资源准备（M=3.9007，SD=0.60981）、自 主 学 习（M=3.8821，SD=0.59336）、过程设计（M=3.7485，SD=0.61305）、研究创新（M=3.6456，SD=0.66114）、技 术 环 境（M=3.5967，SD=0.63755）。各二级维度中，意识态度、信息责任、自主学习、交流协作、资源准备和实践储备的均值高于综合指数，技术环境、研究创新和过程设计低于综合指数，也表明师范生的信息化教学能力呈现出差异性结果。

表3 师范生信息化教学能力各二级维度状况表

在一级维度基础技术素养中，二级维度信息责任和意识态度均值比较高，且信息责任的均值是所有二级维度中最高的，但技术环境均值却较低，是所有二级维度中最低的，说明师范生运用信息技术的意识较强，能遵守信息安全法律及道德规范，并能以身示范，积极影响他人，但在熟练操作多媒体设备、解决多媒体教学设备应用中的问题和对一些信息技术工具的掌握方面存在问题；在一级维度技术支持学习中，交流协作均值较高，但自主学习与研究创新均值较低，说明师范生能在信息化环境中与他人进行有效的交流协作，但自主学习能力比较差，学习缺乏创新；在一级维度技术支持教学中，实践储备均值较高，资源准备和过程设计均值较低，说明师范生能够合理利用信息技术工具进行备课，能在实际课堂中运用信息化教学设计方案并进行教学反思，但对资源的整合、制作与开发以及教学过程的设计有所欠缺。

另外，调查结果显示，师范生信息化教学能力在技术环境、研究创新、资源准备、过程设计的标准差比较大，说明师范生在这四方面的信息化教学能力分散程度比较大，在意识态度和信息责任的标准差较小，说明师范生在这两方面的信息化教学能力分散程度比较小。

综上所述，师范生在意识态度、信息责任、交流协作和实践储备方面具有较高的水平，但在技术环境、自主学习、研究创新、资源准备、过程设计方面能力不足。在技术环境方面，即在熟练操作多媒体设备、解决多媒体教学设备应用中的问题和对一些信息技术工具的掌握方面的能力严重不足。

（三）师范生信息化教学能力的差异性分析

1.基于性别变量的差异分析

对不同性别的师范生信息化教学能力得分作独立样本t 检验，结果见表4。由表可知，从信息化教学能力总体水平来看，男生高于女生，但二者并未存在显著差异。在各二级维度上，男生在“技术环境”方面数据显著高于女生，说明男生在处理操作多媒体、处理多媒体设备应用中问题以及各种软件的掌握上较女生好，但意识态度、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备维度两者差异不显著。总体来说，师范生的信息化教学能力性别效应不明显。

表4 不同性别师范生信息化教学能力的维度比较表

2.不同年级师范生信息化教学能力分析

对不同年级师范生信息化教学能力进行单因素方差分析，结果如表5所示。意识态度（F=1.832，P=0.162＞0.05）无显著差异；技术环境（F=15.152，P=0.000＜0.05）存在显著差异；信息责任（F=1.427，P=0.241＞0.05）无显著差异；自主学习（F=6.051，P=0.003＜0.05）存在显著差异；交流协作（F=2.722，P=0.067＞0.05）无显著差异；研究创新（F=4.113，P=0.017＜0.05）存在显著差异；资源准备（F=9.459，P=0.000＜0.05）存在显著差异；过程设计（F=8.985，P=0.000＜0.05）存在显著差异；实践储备（F=12.921，P=0.000＜0.05）存在显著差异。总的来说，不同年级的师范生在技术环境、自主学习、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备六个维度存在显著差异，在意识态度、信息责任和交流协作三个维度无显著差异，具体九个二级维度而言，大四年级师范生在各个维度的均值均高于大三年级师范生，大三年级师范生在各个维度均值均高于大二年级，说明经过学校的阶段性培养，师范生在九个维度的能力均有一定程度的提升。

表5 不同年级师范生信息化教学能力的维度比较表

3.不同专业师范生信息化教学能力差异分析

对不同专业类别师范生信息化教学能力进行单因素方差分析，结果如表6所示：

表6 不同专业类别的师范生信息化教学能力的维度比较

意识态度（F=0.748，P=0.474＞0.05）无显著差异；技术环境（F=4.949，P=0.008＜0.05）存在显著差异；信息责任（F=2.330，P=0.099＞0.05）无 显 著差异；自 主 学 习（F=4.711，P=0.010＜0.05）存在显著差异；交流协作（F=1.586，P=0.206＞0.05）无 显 著 差 异；研 究 创 新（F=4.093，P=0.017＜0.05）存在显著差异；资源准备（F=2.210，P=0.111＞0.05）无显著差异；过程设计（F=7.321，P=0.001＜0.05）存在显著差异；实践储备（F=3.423，P=0.034＜0.05）存在显著差异。总的来说，不同专业类别的师范生在技术环境、自主学习、研究创新、过程设计和实践储备五个维度方面存在显著差异，在意识态度、信息责任、交流协作和资源准备四个维度方面无显著差异。

五、研究结论与建议

第一，师范生信息化教学能力总体处于“比较符合”的水平，说明整体比较符合新时代的要求。现实中师范生信息化教学能力呈现出一定的差异性，其中技术支持教学能力高于基础技术素养和技术支持学习能力，具体从二级维度来看，意识态度、信息责任、交流协作和实践储备方面的能力相对较强，技术环境、自主学习、研究创新、资源准备和过程设计方面的能力相对较弱。技术环境方面严重不足。

第二，对师范生信息化教学能力进行差异分析。从不同性别的总体水平来看，男生高于女生，但二者并未达到显著水平。在各二级维度上，男生的“技术环境”显著高于女生，但意识态度、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备二级维度两者差异不显著。总体来说，师范生的信息化教学能力性别效应不明显。

第三，不同年级的师范生在技术环境、自主学习、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备六个维度方面存在显著差异，在意识态度、信息责任和交流协作三个维度方面无显著差异。其中就技术环境而言，大三、大四年级学生显著高于大二年级，大四年级与大三年级无显著差异；就自主学习、研究创新、资源准备、过程设计和实践储备而言，大四年级学生均显著高于大二年级学生，大四与大三年级、大三与大二年级间无显著差异。不同专业类别的师范生在技术环境、自主学习、研究创新、过程设计和实践储备五个维度方面存在显著差异，在意识态度、信息责任、交流协作和资源准备四个维度方面无显著差异。就技术环境、自主学习、研究创新、过程设计而言，术科类学生显著高于文科类和理科类学生，文科类学生和理科类学生无显著差异；就实践储备而言，术科类学生显著高于理科类学生，其他专业类别间无显著差异。

基于以上分析和研究结论，提出如下提升师范生信息化教学能力的策略：

（一）自我发展策略

1.增强信息技术意识，加强学科与技术融合

师范生使用信息技术的意识与态度是提升能力的根本内驱力。首先，要有意学习授课教师在教学中是如何使用信息技术教学的，领会授课教师在日常教学中渗透的学科与信息技术融合的思想；其次，师范生要多关注新媒体、新技术的应用，不排斥技术，真正地拥抱技术，在学习与教学中，积极使用学科技术工具，实现学科课程与技术的深度融合；最后，师范生自身要多关注新时代对师范生的要求，自身在学习与教学的过程中，积极思考使用信息技术达到针对本学科更有效的学习或教学策略，不断增强自身运用信息技术的意识与态度，探索适合本学科的信息技术使用的结合点并发现使用信息技术为学习和教学所带来的便利。

2.重视实践反思，促进知能转化

美国教育家大卫·库伯提出学习者完整的学习过程是一个“体验、反思、概括、实践”的循环过程，同样，师范生能力的培养与提升也应先从体验开始，然后对体验加以反思，再抽象概括形成理论知识，最后将理论知识主动应用于实践，实践结束进入下一次体验，在不断循环中实现能力的进阶。其中，教学实践为信息化教学能力的培养提供了“土壤”，教学反思为其发展提供了“动力”，教学反思紧扣教学实践，二者共同发挥作用，促进知识与能力的转化，所以师范生自身必须予以重视。除此之外，师范生也可自己创造实践机会，利用课余时间或假期进行支教，参加公益教学，通过真实教学情境中的教学实践不断地反思自己，发现不足并积极改进。

3.建立“学习共同体”，促进交流协作

师范生信息化教学能力的提升可以通过建立“学习型团体”，即建立“学习共同体”共同进步。师范生信息化教学能力的提升除了依靠师范生个人的努力外，在师范生之间建立“学习共同体”也是必不可少的。“学习共同体”是实现师范生知识共享的载体，能有效地促进师范生之间的交流协作，共同体中的每位师范生都是独立的个体，可以进行自我管理和决策，同时，他们与共同体内的其他师范生有着共同的愿景，相互之间交流协作，学习积极主动，为达到共同的目标而努力，形成高度的凝聚力，生成集体智慧。

4.突破固化模式，深化研究创新

对于研究，大多数师范生还停留在教师给定研究问题或主题，按照教师指定的研究路线进行的层面，很难发现有研究价值的问题，研究过程中对数据的收集、合理分析与运用还存在一定的问题，平时学习中，对本领域研究热点关注较少，以至于研究创新性不高，另外，师范生在学习与教学过程中使用的各类资源（如课件、动画、视频等）、信息化教学设计大多都是直接来源于网络，缺乏自己的加工，没有新意，师范生处于这样一种固化模式中，所以在平时的学习中，要关注研究热点，积极参与项目课题研究，尝试使用思维工具（如思维导图）发现有研究价值的问题，创新性地使用研究工具与方法开展研究，提高研究能力；另外，师范生还可以经常参加社团、学院、学校、省市甚至国家组织的各类比赛（如课件设计制作、网页设计、网站设计开发、教学设计等），比赛过程中，设计出高质量的原创作品，与其他同学交流分享，相互借鉴，培养自身的创新能力。

（二）环境支持策略

师范生要实现自身能力的提升，除了需要积极自我发展外，也离不开国家、学校等各方面的大力支持，需要学校健全管理措施，推进能力培养工作实施；发挥教师的示范引领作用，推广榜样力量；优化课程设置，完善能力培养体系；提供实践机会，开展针对培训。

1.健全管理措施，推进能力培养工作实施

师范生信息化教学能力的培养需要完善的管理措施来保障，学校负责师范生培养工作的各部门要分工明确，协调管理；学校领导要足够重视，统筹规划，严格监管各部门工作，从上而下全面推进师范生信息化教学能力的培养工作。在培养过程中，发现问题，及时调整，逐步健全和完善管理措施，为师范生的培养保驾护航，保证师范生的培养质量。

2.发挥教师示范引领，推广榜样力量

师范生在校期间信息化教学能力的获得很大程度受授课教师的影响，授课教师在教学中使用信息技术教学，潜移默化中会对师范生产生影响。学校可以采用一对一或一对多的形式，一个专业教师带一个或多个学生，进行课程方面的培训，教师在教学中要使用微课、翻转课堂等新型教学模式，采用案例教学、情景教学等教学方式，带领学生参与课题或项目，指导师范生学会将信息技术有效服务于学习和教学的方法。

另外，师范生也可以通过网络向世界各地名师学习，使师范生在优秀教师的示范引领下逐步提升其信息化教学能力。

3.优化课程设置，完善能力培养体系

师范生信息化教学能力的提升是一个系统的过程，师范院校的培养是能力提升的脚手架。

在调查中发现，多数师范生认为通过学科教育技术应用课程可以学习学科专用软件的使用，对自身今后的教学很有帮助，所以对此类课程反响较好，希望增加教育类、教育技术类课程的课时，为培养师范生打下良好信息化教学相关知识基础。所以学校要逐步优化课程设置，积极开发能够深入到学科的教育技术系列课程，增加教师教育类、教育技术类课程的课时。另外，文、理科师范生信息化教学能力普遍低于术科类师范生，为了使文理科师范生了解使用信息技术为本学科带来的便利，可以根据专业开设以及操作实践课、多媒体课件制作课、对常用教学多媒体技术以及网络技术进行较为系统讲授的课程等，逐步完善能力培养体系。

4.提供实践机会，开展针对培训

师范生不仅要重视基于技术的学习，还要关注其实践应用，在实践中不断巩固加强。学校可以每学期或每学年开展针对性培训，比如微课制作、动画制作、视频剪辑等方面的培训，开展案例教学，优秀教师带领学生一起做；多举办教学模拟大赛，说课、评课比赛，训练月活动等，引导师范生积极参与，过程中专家指导教学，在大赛中脱颖而出的师范生引领示范其他师范生；针对师范生不能很好解决多媒体设备以及教学软件中出现的问题的情况，学校可以固定时间开放多媒体教室或指引学生使用模拟软件，让学生有更多机会接触多媒体设备，了解多媒体设备及各类教学软件的使用，处理教学过程中多媒体设备及软件经常出现的问题，提高师范生技术素养。

本研究对师范生信息化教学能力的现状进行了调查分析，在此基础上提出提升师范生信息化教学能力的对策，以期为后续相关研究提供参考。