职业核心能力导向下的高职人文社科类课程教学改革

孙峻

摘 要：职业核心能力是除专业知识能力之外适用于不同岗位的、可迁移的职业能力，它包括两大类八个方面。职业核心能力的培养已成为现代职业教育发展的趋势。人文社科类课程的主要目标是传播知识，培养学生的情感、态度和价值，它具有开放性、主观性等特点，对培养学生人际交流、批判思维、创新革新、团队合作等职业核心能力有帮助。文章分析了高职院校职业核心能力培养不足的原因，提出职业核心能力培养的五个原则，即提高认识、整体设计、能力导向、方法多样、科学评价，并通过一些实例推介如何围绕职业核心能力进行人文社科类课程的教学改革。

关键词：职业核心能力;人文社科类课程;高职院校;人才培养

一、问题的提出

人文社会科学是人文科学和社会科学的总称，有时也称哲学社会科学，其研究对象包括人类的精神世界及其积淀的文化以及人类社会的种种现象[1]。人文社科类专业涉及哲学、经济学、政治学、历史学、法学、文艺学、社会学等，其包含的课程也相当广泛，从思想政治、语言文学到哲学、法学、管理学等。区别于自然科学的客观性和真理性，人文社会科学具有开放性、主观性等特点，因而这类课程的教学过程与考试评价应当符合学科的特点。人文社科类课程的主要目标是传播知识，培养学生的情感、态度和价值，同时还可以在培养学生分析、解决问题所需的创新和发散思维能力等方面发挥重要作用。

然而，近年来高职院校围绕能力为本位进行课程改革，加上社会对人才实用技能的要求，不少高职院校出现了“重技能、轻素养”的现象[2]（邢海燕 2016），一些人文社科类课程，如思想政治、语言、管理类等课程出现了课时被压缩，甚至被边缘化的现象。

此外，课程教学改革比较滞后，传统的灌输式教学以及死记硬背式考试仍占有很大市场，学生的学习动力不足，学习效果不佳，导致学生普遍忽视这类课程。为了应对老师检查和考核，学生中作业抄袭、考试作弊、学期论文买卖等不诚信现象屡见不鲜，又屡禁不止，造成了“教师厌教、学生厌学”的不良循环。在一定程度上，高职院校人文社科类课程教学处于一种低迷、低效的状态。

针对这种情况，笔者从职业核心能力培养的角度探讨了人文社科类课程教学改革的原则和思路，并结合有关实例，推进人文社科类课程的改革。

二、职业核心能力的概念

职业核心能力是人们在工作和生活中除专业岗位知识与技能之外的取得职业生涯成功所必备的基本能力[3]（曹洋等 2014）。它是一种可以迁移的、在各个职业岗位上都不可缺少的基本能力。1998年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把“职业核心能力”归纳为“职业方法能力”和“职业社会能力”两大类共8个方面，其中职业方法能力包括“自我学习”“信息处理”“数字应用”，职业社会能力包括“与人交流”“与人合作”“解决问题”“革新创新”“外语应用”。

相对于在某一职业领域外露出来的特定能力，职业核心能力隐含于深层，它是形成和应用职业特定能力的条件和基础[4]。职业核心能力是帮助人们在职业生涯中适应各种不同岗位、伴随人们一生的可持续发展能力。在德国、美国、新加坡、澳大利亚等先进国家，虽然职业核心能力有不同的称谓，但它的培养已被提到了重要位置，并成为职业教育发展的趋势。

三、目前我国职业核心能力培养存在的问题与原因分析

曹洋等人在2014年对270家用人单位和32所职业院校进行了一项调查，对比分析了高职院校重点培养的学生能力与用人单位期待的能力之间的吻合度。结果发现，高职院校在能力培养上做得比较好的依次是专业技能、与人交往、与人合作、逻辑思维等，而用人单位所需求的能力按重要性排序分别是解决问题、信息处理分析、创新能力、团队合作、与人交流、专业技能等[3]（曹洋等 2014）。可以看出，用人单位更看重学生解决实际问题的能力，而对专业技能的要求反而排在最后，这说明高职院校着重培养的能力与社会所期待的人才能力之间存在比较大的错位。造成这种现象的主要原因有以下几個方面。

（一）对职业核心能力认识不够

随着《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（ 教高[2006]16号）的发布，能力为本位的职业教育课程教学改革如火如荼。与此同时，招生的压力和以就业为导向的政策，使得不少高职院校在人才培养中存在一种倾向，即片面追求职业技能提升，而忽视了学生的全面素质发展。事实上，这是职业教育发展中的短视症和对职业技能和职业核心能力的错误理解。职业核心能力是当今许多用人单位选择人才以及企业培训人才的重要衡量标准，因为它们是职业生涯中除岗位专业技能之外的基本能力，是一种“软实力”，可以帮助学生更好、更快地适应各种环境和岗位变化，使学生通过自我更新、自我完善而得到不断提升。对职业核心能力培养的重要性认识不足，势必带来学生在就业竞争中优势不明显，发展后劲不足。

（二）人文社科类课程课时不足

前面谈到，由于人文社科类课程的开放性、主观性特点，老师可以通过一定的方法，在传播知识、培养学生情感、态度和价值的过程中使学生的职业核心能力得到培养和锻炼，例如人与人之间的语言交际、团队合作、分析问题、解决问题能力，以及源于人文学科开放性特点的创新思维、发散思维能力等。因此，成功而有效的人文社科类课程教学能够帮助学生在工作中适应复杂多变的工作环境，以及根据实际情况寻找解决问题的办法。张欣、邢海燕（2019）在改革高职公共基础课教学、培养学生职业核心能力方面已做出了一些尝试[5]。

然而随着能力为本位的教学改革的深入，不少高职院校把重点放在对学生专业技能的培养上。为了增加专业课的理论教学和实践时数，不得不对公共基础课的课时进行削减，包括英语、语文、思想政治等在内的、旨在培养学生人文素养、道德品德、思维能力的课程被边缘化了，职业核心能力的培养受到了影响。

（三）课程教学改革滞后，方法呆板

人文社科类课程与理工类课程不同，很多内容是书本上的抽象知识，基本没有针对操作性、技术性的要求。因此课堂教学上常常采取灌输式或说教式，以PPT提纲的方式罗列主要内容，由教师进行系统的知识讲解和传授。学生被动接受各种内容，记录要点并加以记忆。多数课程以大课形式进行，即使教师试图开展一些互动活动，也只能蜻蜓点水式地提问一些表面性问题。

在内容上，由于追求课程结构的完整性和系统性，学生在有限的时间里学到的是一个知识框架，而在思维能力、表达能力、合作能力等方面的训练很少。

在这种传统的教学模式下，学生极易形成惰性，他们无需深入思考和发表各种观点，上课看手机或做其他事的现象比较普遍。总之，它极大地妨碍了职业核心能力的培养，削弱了人文社科类课程对于学生成长和发展的重要作用。

（四）课程评价方式不能适应学科要求

美国教育家布卢姆等人早在20世纪50年代就将学校教学活动的目标分为认知、动作技能和情感三大部分，其中在认知方面的目标又分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。由此可见，识记处在教学目标的最低层次，知识记忆在能力培养中起的是基础作用，而不是课程教学的终极目标或唯一目标。

然而，在我国高职院校人文社科类课程教学中，传统的评价方式如闭卷笔试仍是最普遍的，死记硬背内容占了相当大的比重。如在近现代史考试中，常常出现“XX战争发生于什么时间？战争分为哪几个阶段？有什么历史意义？……”等题目。学生除了死记硬背一些条条框框和时间、地点外，没有多少能力提升。而在美国学校，除一些必要的常识性日期和事件（如美国独立日等）必须记住外，其他的事实性知识通常不作为教学和考查的重点，而是腾出时间对学生进行分析、思维、表达等关键能力的训练。他们的观点是，教师没有必要也不可能让每个学生都像百科全书一样掌握所有事实，否则是对学生宝贵时间和精力的浪费。

四、人文社科类课程教学改革的原则

（一）提高认识

首先应当清晰地认识到，职业核心能力的高低不仅影响着学生的就业、成长和长远发展，而且关系到整个职业教育体系的人才培养质量和社会进步。人文社科类课程的特点是开放性和主观性，它不像理工类课程一样每个问题都有标准答案，很多情况下是开放性答案。也正因为这点，可以充分利用人文社科类课程对学生进行批判思维、发散思维、创新能力的培养。必须走出“人文学科无用”的误区，不能简单地以“实用”为标尺对该类课程进行取舍[6]，或者像理工类专业技能一样通过“学以致用”的方式加以考评。对于人文社科类课程，必须保证它们在职业教育中的地位，保证其一定的课时，充分发挥人文社科类课程在培养学生人际沟通、批判思维、团队合作、问题处理、语言应用等能力方面的作用。

（二）整体设计

高职学生职业核心能力的培养需要树立整体性思想。在肯定了人文社科类课程对职业核心能力发展的作用基础上，应当根据课程的特点，结合职业核心能力的要求进行课程内容的取舍，制定课程标准和教学计划。整体性课程设计要求教师全面考虑学生情况，确保课程教学所要达到的目标清晰、实施路径畅通、评价方式可行。它对教师能力提出了更高要求，需要教师对所教课程在职业教育人才培养中的地位有整体把握，并在教学过程中创造机会进行职业核心能力的培养，而不仅仅是知识和技能的传授。

曹媛（2019）提出职业核心素养的培养要与学科教学、课程教学有效融合，通过系统化的培育，为学生创新能力、工匠精神、终身学习能力的发展打下基础[7]。这种“融入式”模式与整体性课程设计的要求是不谋而合的。

（三）能力导向

人文社科类课程涉及范围广，包括思想政治、语言文学、法学、管理学等多个学科，其教学改革应以职业核心能力为导向。根据布卢姆关于认知领域教学目标的层次分类，老师要确定每一章节甚至每一课时所要达到的具体教学目标。其中识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次不一定在每次课中都有体现，但至少会涉及其中两个以上目标层次。教学目标一定要与相应的职业核心能力联系起来，并以此选择教学内容和开展教学活动，避免内容上的“大而全”以及“满堂灌”现象，有意识地培养学生职业核心能力。

（四）方法多样

在人文社科类课程教学中，单一的“注入式”或“灌输式”教学不可能广泛调动学生的兴趣，不利于学生独立思考和创新思维能力的培养[8]。为了有效培养学生的职业核心能力，需要采取科学的方法。教师应在认知层次理论指导下设定教学目标和相应的核心能力培养任务，并据此确定合适的实施路径，即教学方法。

职业核心能力的培养方法是多种多样的，其中案例法、辩论法、情景模拟法、调查实践法、讨论汇报法、项目教学法、合作学习法等均可在人文社科类课程中得到应用。有经验的教师可以通过优化教学内容、加强课堂设计、组织有效活动来调动学生的主动性和积极性，让学生在搜索资料、思考分析、提出方案、解决问题的过程中提升综合素养和核心能力。

（五）科学评价

根据人文社科类课程开放性、主观性的特点，课程的评价不能仅靠一、两次的笔试，因为笔试往往是学生考前突击死记硬背，枯燥的数字和事实记忆常常让学生失去学习兴趣，一些同学甚至借助抄袭、作弊等手段获取较高的分数。伍辉燕（2015）指出，在人文社科类课程的评价中要避免“科学化”倾向，注重人文社科的开放性特征[9]，即不能以定量或标准化的答案来衡量学生人文社科类课程的学习情况。

有鑒于此，在人文社科类课程评价中，应当将传统的终结性评价和形成性评价相结合。在平时的教学中，多采取活动的方式安排学生任务，并根据学生的表现进行综合评价。可以根据不同课程的特点，结合职业核心能力的要求确定评价项目和评价标准。以英语的角色扮演为例，除了评价学生语言内容、语音语调外，还要从人际交往意识、举止态度、随机应变等方面加以考评，有意识地促进学生锻炼相关能力。

五、加强人文社科类课程教学改革，培养职业核心能力

人文社科类课程的教学既是知识的传授，同时也是培养学生情感、态度，提升学生思维能力、交际能力、合作能力等“软实力”的途径。正如张静波所说，人文社科类课程具有重要的育人功能[10]。选择恰当的教学方法进行人文社科课程的教学改革，可充分发挥人文社科类课程对学生职业核心能力培养的作用。

（一）辩论法

辩论法可以有效地培养学生思维能力和交流沟通能力，从而有利于在工作中表达观点、说服他人。在思想政治类课程中讲中国传统文化的继承时，可以让学生就“中国人只能过自己的传统节日，还是可以适当地过洋节日？”这一话题展开辩论。整个辩论从准备到进行，都需要学生自己查找有关资料，组织语言，并就对方观点进行反驳。既培养了语言能力，又培养了跨文化交际意识。在英语课上同样可采取类似的方法进行英语辩论。

（二）案例法

案例法是将实际生活中的案例作为素材用于教学，这是一种很好的联系实际培养分析问题、解决问题能力的教学方式。例如，在市场营销课程中，可以把星巴克的差异化营销作为例子，让学生分析差异化营销究竟给星巴克带来什么好处。这种案例教学提供了理论联系实际的机会，加强了营销策略的应用。

（三）情景模拟法

情景模拟法是将所学知识模拟运用于实际场景的教学方法，是培养学生解决问题、人际交往等能力的直接有效的方法。以空乘英语课程为例，可以设置一个情景，即一位男乘客坐在安全门附近的座位，乘务员需要联系该乘客，询问他是否能在紧急情况下协助打开安全门，否则需要替他更换座位，但乘客喜欢这个座位的宽敞空间而不想换。此时乘务员如何用英语和乘客沟通便是一个考察学生综合能力的情景。因为它涉及如何用英语打招呼、如何委婉地提出要求、如何针对乘客的回答做出判断并提出满意的解决方案等多种能力。

（四）调查实践法

调查实践是培养学生人际沟通能力、团队合作能力、分析问题能力、解决问题能力的途径。在大学生创业教育课程中，可安排学生以小组形式开展一个关于大学生兼职及其对学习影响情况的调查。要求学生自行设计问卷、选择调查人群展开调查，自行统计分析结果，并写出调查报告。为了增加活动的趣味性，还可让学生把调查中的精彩瞬间进行视频记录，供大家观摩。这样做可培养学生分工合作、分析解决实际问题、创新思维等多方面能力。

（五）讨论汇报法

讨论汇报法是以小组的形式就某一话题展开讨论，并由小组推荐一个人进行汇报。其作用体现在培养学生创新思维、解决问题、人际合作等职业核心能力等方面。以城市管理类话题为例，组织学生开展关于错时上下班优缺点的讨论，并由小组安排人员进行汇报。在文学类课上，可让学生就唐朝诗人贾岛的诗句“鸟宿池边树，僧敲月下门”进行讨论，分析如果把其中的“敲”字换成“推”字是否更好。通过讨论，学生不仅理解了“推敲”一词的来历，而且锻炼了思维和鉴赏能力。讨论法在外语类课程教学中也经常使用。

（六）项目教学法

项目教学法是模拟实际工作中的项目，要求学生以员工的身份完成某一项目的全部过程。以酒店管理课程为例，可以将“婚宴安排”作为一个项目，要求学生以餐饮部经理的身份为客人安排婚宴，完成从预订、宴席布置、菜单开立、菜单修改、客人接待等方面的安排，并能就项目安排做出合理说明。

六、结语

总之，人文社科类课程教学改革方法多样，教师应当根据各自课程的特点选择应用。即使有些课程无法在每堂课都开展参与性活动，也应当根据课程特点每几节课安排一次。在实际的课堂教学中，教师的讲解时间不应超过1/2，否则就是多余的，应当把时间留给学生进行思考、分析或参与活动。同时，对参与活动的情况要进行记载。由于增加了形成性评价，加强了活动参与，减少了死记硬背，学生的积极性自然提高了，职业核心能力如自我学习、合作能力、解决问题、创新思维等能力都得到培养，考试作弊、作业抄袭等不诚信现象也会明显减少。

参考文献：

[1]  360百科.人文社会科学[EB/OL].https：//baike.so.com/doc/6567594-6781356.html， 2019-03-30.

[2]  邢海燕.以职业核心能力提升为目标的高职公共基础课改革之我见[J].黑龙江科学， 2016，7（23）：149-151.

[3]  曹洋，冯琦琳.基于高职学生职业核心能力培养的项目化课程设计及实施研究[J].职业技术教育，2014，35（7）：37-41.

[4]  中大职业培训学院.什么是职业核心能力？[EB/OL]. http：//www.zhiyepeixun.net/zhiyehexinnenglikecheng/2011-03-10/1.html， 2019-03-28.

[5]  张欣，陈斌.如何在高职公共基础课中培养学生的职业核心能力[J].课程教育研究， 2019，（6）：15.

[6]  陈树涵.农业院校人文社科类课程改革管见[J].中国高等教育， 2003 ，（11）： 44.

[7]  曹媛.高职学生职业核心素养培育路径探究[J].广西民族师范学院学报， 2019， 36（1）：138-140.

[8]  韦妙，曹晶林.“互联网+”时代职业教育的桎梏與破局[J].河北职业教育，2019，3（2）： 5-9.

[9]  伍辉燕.当代人文社科类课程“科学化”倾向及去“科学化”路径探索[J].教育探索， 2015，（1）：57-59.

[10]  张静波.高校人文社会科学通识课程建设的实践与思考[J].中国大学教学，2018，（10）： 71-74.