听说读写：基于对话的锤炼

王东颖

语文课堂对话旨在提升学生的各项能力，却在实施过程中遭遇低效甚至无效的尴尬。笔者认为，谋求解决之道，有效实施对话教学，需要我们审视自身，提升教师的“听说读写”技能。那么，这些技能在对话教学中应如何体现，又各自发挥怎样的作用呢？教师该如何提升技能？笔者拟结合教学实际对此逐一探讨。

听

在师生对话中，教师的倾听能促进学生的言说，有助于教师了解学情，并在潜移默化中让学生学会倾听。而在实际教学中，教师很难做到这一点。有学者指出：“教师不是不愿和不想倾听，而是不能倾听，在他的天赋里，缺少倾听他人的能力和技术，他患有倾听无能症。”教师之所以会患有“倾听无能症”，主要在于教师急于将知识灌输给学生，不懂得引领学生自主找到解读的钥匙。

教师往往是带着问题和答案来与学生对话的。在对话过程中，各方的观点难免会有分歧。善于倾听的教师会暂且搁置己见，努力在倾听中引导学生大胆表述、发现问题、自主探究;不善于倾听的教师则以自己的观点为标尺，拼命在学生的发言中寻找学生的知识漏洞并大讲特讲。而对话之所以有别于辩论，就在于倾听者不是以寻找言说者的漏洞为目的，而是真诚耐心地倾听对方的言说，并与其交流自己的看法，在彼此的言说与倾听中，实现深度对话。其结果很可能不是你对或我对，而是产生出一种更为合理的共识，这才是对话的魅力。

【案例1】一位教师在讲授曹操的《短歌行》时，引导学生分析诗歌的每一层蕴含的情感。

生1：第一层蕴含了曹操的忧愁。

师：哦？是吗？再读读这几句——“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”，这里把人生比作“朝露”，是在感慨……

生1：人生短暂。

师：（微笑、点头）所以这一层的情感应该是……

生1：感慨人生短暂。

师：非常好！

其实，学生最初读出的“忧愁”看似与教师预设的答案不同，但教师若能耐心倾听，追问一句“你是怎样读出曹操的忧愁的”，相信学生会说出自己的理解。然而，教师急于公布标准答案，对于学生不太成熟的观点，教师放弃了倾听，使“对话”变回了教师牵着学生走的“问答”。

说

在“师生对话”中，教师不但要善于听，还要善于说，即对学生的言说予以恰当的评价。评价是对一段对话的总结，更是下一段对话生成的起点。评价在很大程度上引领着生本对话的方向与品质。教师恰当的评价有助于学生加强对自我的认知，更有助于学生对文本的深入阅读。有意义的评价应以学生为中心，注重过程，以促进学生的发展为最终目的。

对于学生的正确答案，教师应不急于肯定、表扬，而要引导其回顾思考的过程，让全体同学共享其最有价值的过程与方法;对于“异类”答案，教师应不急于否定、纠正，而要尊重差异，肯定思维过程中的价值因素，给学生多一点的时间，允许异步达标。教师的评价不是一味地鼓励赞扬或评判对错，而是给予学生以方法的启迪，这样，每一次的评价过程才有意义。

【案例2】笔者在教学《大堰河——我的保姆》一诗的第四节时，发现学生只是从排比句中读出了大堰河的勤劳，阅读仅停留在文字的表层。于是，我请他们仿照这些排比句再写一句。其中一名同学写的是“在她喂养完牲畜之后”，这个句子明显不符合大堰河的家境，折射出他对文本的理解还很肤浅，该怎样评价呢？

师：你能具体说说大堰河喂养了哪些牲畜吗？

生：鸡、鸭。（众笑）

师：哦，那应该属于“家禽界”。为什么没有牛、羊？

生：嗯，她家穷，养不起这些大的。

师：有道理。想象一下，她会养多少只鸡鸭？

生：也就一两只吧。

师：那好，请修正你的仿写内容。

生：在她喂养完那仅有的一两只鸡鸭后。

交流至此，这名学生发现了自己的常识性错误并改正了过来，可包括这名同学在内的大多数同学还没有读出这一节的精髓，于是，对话继续。

师：刚才大家从中读出了大堰河的勤劳，现在我们又读出了她生活的贫苦。贫苦中的忙碌似乎用“勤劳”来形容太宽泛，有没有更具情感色彩的词语？

生：辛劳！

师：很好，“辛劳”的形象！一个如此辛劳的女性却总不忘在辛劳之余“用厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”，这凸显了大堰河怎样的特点？

生：无时无刻不在爱着她的乳儿！

正是在这种交流式的评价中，教师的循循善诱促使学生反思自己的观点，进而对文本作出深入解读。

读

精彩有效的课堂对话离不开教师课前的悉心准备，教师在授课前需对文本进行研读，这就是我们所说的师本对话。师本对话是对话教学的前奏，它并非消极地接受文本或教参，而是带着自己的个性解读文本，在与文本的对话中实现教师和文本的视界融合。特级教师于永正说：“课前，老师得先和文本对话，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”

会读书的教师才能培养出会读书的学生。对语文教师而言，没有自身对文本的深入把握和个性解读，就无法与学生分享自己的体验，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。教师在师本对话中，应具备独立思考、咬文嚼字的精神，并把自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为。这就要求教师在阅读时善于把握文本的对话生成点，比如文本的精彩处、简略处、疑惑处、矛盾处以及不易发现的关键处等。

董一菲老师在读白居易的《琵琶行》时，读出了“血色罗裙翻酒污”中“血色”的与众不同。于是，在和学生对话时，她提出“白居易为何偏偏要说琵琶女的裙是血色”的疑问。在老师的铺垫下，学生的思维活跃起来，纷纷表达出自己对“血色”、对琵琶女长安生活的理解。

王君老师在读朱自清的《背影》时，读出了“嘱”和“嘱托”的细微差别，只是她并没有将这个发现直接告诉学生，而是在学生朗读课文时，敏锐地捕捉到了学生的口误——把“嘱”读成了“嘱托”，并由此启发学生讨论这两个词的含义区别，从中感受到父爱的深沉。

这两位教师从看似平凡的文字中读出了不同凡响，而成功的师本对话自然引领出精彩的生本对话。

写

在对话教学中，教师除了与文本、学生对话之外，还要与自我对话，即写教学反思。教师在课后冷静而理性地梳理教学过程中的每个环节，能使原来被课堂上的激情和喜悦掩盖的教育规律凸显出来，发现成功或失败的经验教训，并在此基础上总结、改善，不断提升对话的技能。

反思不应仅仅停留在“思”的层面，还要把它写下来。写作其实是一种自我创造，有助于自我深度的检验和提升。同时，写作的状态对于教师的阅读也是相辅相成的。

教师反思的内容十分丰富，可以是对课程设计和开发的反思，也可以是对课程资源选取和组合的反思，可以是对教学操作层面的反思，也可以是对自身教学观、学生观的反思。例如，教师可以梳理整个对话过程的处理方式，归因分析各种意外生成，反思“最满意和最遗憾的教学片断”“哪些设计取得了预期的效果”“学生的整体反应如何”“学生在教学过程中提出了哪些有价值的问题”“如果重新设计这堂课，我将如何做”等等。

特级教师王君在她的博客中记录了许多反思点滴，在《和学生艰难地对话：“野蛮”的我》这篇博文中，王君老师就自己在《沁园春·雪》的师生对话中的应答做了深刻的反思。

那是一节公开课。在“读懂诗人”这一板块中，王君设问：“请大家猜猜，诗人是在什么心情下写出的这首词？”有一个学生大大咧咧地站起来，回答说：“雪后。”全班同学都笑了。王君笑着点评道：“你说了句非常正确的废话。”全班哄堂大笑。全体老师也笑了。孩子自己也笑了。这个应答在那种轻松和谐的氛围下，很少有人会觉得不妥，可一位聽课老师发来的短信却引发了王君的反思：“无论如何，‘你说了句非常正确的废话是一句伤人的话。虽然当时气氛并不尴尬，甚至称得上融洽，但是，并不能够掩盖这句点评伤人的事实。这么多听课的老师，这样的班级，孩子能开口说话已是不易，即使说错，还是不易。任何一个开口说话的孩子都应该得到尊重和鼓励。”王君继而又反思更恰当的应对之策：“对，时间是在‘雪后，但是，毛泽东仅仅只感受到了雪，看到了雪吗？”

对话是为了发展，反思是促进发展的重要方式。教师的反思不但能提升自己的对话技能，同时也能潜移默化地影响学生，促进学生的反思即自我对话。

当语文教学从传统的“驯化型”“训练型”向“对话型”转变时，教师也面临着改革带来的挑战。提升自身的“听说读写”技能，顺应变革的趋势，有效实施对话教学，是每一位身处改革浪潮中的教师应当努力做到的。

（作者单位：安徽亳州市第一中学）

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