“互联网+”维度下基础教育课程改革的研究

于 海，齐 颖，王 涛，张 勇，徐井华，李东康

自2015年“互联网+”上升为国家战略，互联网思维与技术给教育也带来了深刻的行业变革.“互联网+”教育研究及范式实践探索渐渐成为当前业内最热议的话题之一.特别是在基础教育领域，从可汗学院、翻转课堂、慕课到未来课堂系统、学业质量多维指标评估、全日制远程教学、观课云、微师培等等［1］，无不展现着从学有所教走向学有优教、从传统课堂走向翻转课堂、从面授教学走向混合教学、从集体教学走向个别教学的新常态优势［2］.很多研究者也开展了大量深入的实践探索和学术研究，内容涉及互联网思维更迭、“互联网+”基础教育的内涵与特征、学术素养成长等大数据范式教育研究、基础教育质量政策、大数据精细管理与教育治理、资源共享与互联互通、线上线下融合教学、课堂教学效率等新常态、新趋势［3］.充分展现了基础教育课程改革的研究者和实施者们顺应时代的基本追求，这也是时代赋予我们的机遇和使命.

1 研究现状

在以“互联网+”思维与逻辑为认知核心的时代，基础教育课程改革（以下简称“课改”）面临诸多机遇和挑战，很多有识之士积极地进行了大量卓有成效的研究和实践.查阅知网和部分相关研究课题显示：从对“互联网+”基础教育新常态的认识及其内涵研究，保障基础教育质量政策开始，到了解目前课改特征、实施效度与机制及其给基础教育带来的改变和发展趋势，探索程度不尽相同，各种成果重彩纷呈.例如，陈丽［3］等认为，“互联网+教育”的深层内涵本质是通过互联网化实现对教育体系的升级与重构.陈亮［4］提出，在“互联网+”的虚实融合、行动快速和时空零界化等特性下，发挥“互联网+”的协作共享思维、模块化理念和大数据分析技术优势，融合整体关联、发散开放以及多元共生的思维特征，坚持开放共享、融合创新、引领跨越的战略思路，为基础教育质量政策公平、质量提升和资源优化配置提供支撑.实现互联网技术与基础教育质量政策的深度融合，最大限度推进教育治理能力现代化.赵国庆［5］认为，在互联网时代的开放教育生态中，“互联网+”对基础教育实质上的影响主要体现在教育资源的重新配置和整合上.虽然传统上因地域、时间和师资力量导致的教育资源鸿沟将逐步被缩小甚至被填平，但面临师生间多知识交互而弱化育人功能、学习碎片化使专注度和深度下降、海量信息加工与处理和学习能力薄弱等挑战，要坚持“教育为体、互联网为用”原则、发挥宏观调控下的市场主体作用、学校教育要敢于从知识教育向思维教育转变等策略应对.范光基［6］强调，中小学教师培训模式的构建要以互联网技术与教学融合为主线，加快树立“互联网+教育”新思维，以优质培训资源与名师网络指导的对接、整合、均衡和共享为基础，以在线互动交流与过程质量监控为驱动，做到远程平台、网络课程、个性研修为一体，提高培训的针对性、灵活性和实效性.然而，直接关系到课改质量的“互联网＋教育”背景下基础教育课堂教学研究，国内研究者却很少聚焦.马雨婷［7］认为，课堂教学是课改重中之重，实现随时代变化不断革新、试点和完善的课改就要从课程走向课堂，需要具备“三大理念”（课堂、师生和教学本位）和“五大策略”（确立课堂、师生和教学“三个本位”理念；重视教师主体地位，落实教师课程赋权；凸显学生主体地位，促进学生自主学习；营建浓郁学校文化，推进从课程到课堂；加强校本培训，促进教师专业发展）.因此，诸多研究最终涉及到了“互联网+”时代教育研究范式转换.鹿星南［8］总结指出，技术助力与现实诉求呼唤研究范式转换.树立互联网思维方式，引介基于大数据的教育研究范式.强化互联网技术的学习和应用，提升教育研究者的学术素养.依托互联网技术，探索研究方法灵活多样的发展路向.创新借鉴技术使能的研究手段，顺应教育研究的信息化诉求，才能突破研究思维转向、主体薄弱、方法转变、手段无力的困境.

然而，按照“互联网+”时代逻辑思维，研究课改各利益主体接纳、理解和参与动力因素、责权更迭等适切性运行理念涉及较少.整体上，从调整课程理念、政策、目标、内容、组织、实施及评价等宏观维度比较清晰，但微观可操作性比较模糊.根据“互联网+”基础教育课程改革的维度研究成果，本课题组依托基础教育治理能力现代化，明晰责权和政策迭代质量、提升研究者的学术素养与规范度，发挥大数据评价优势，探索了上下意识统一、适切性广泛、易行高效的课改运行体系，为研究与互联网更多维视域深度融合的新一轮基础教育课程改革，最终完成课改生态成长提供有益参考.

2 构建“互联网+”维度下课改体系

本文提出，“互联网+”维度下课改的研究成果应依靠基础教育现代化治理、互联网技术，实现课改信息和成果的及时公开、推介、遴选、应用、传播和评估.基础教育现代化治理系统、研究管理系统、终端用户、评估反馈机构和民营教育团体之间关系与自然界生态系统十分类似，结构如图1所示.类比自然界生态系统（包括生命支持系统、生产者、消费者、分解者，各要素之间是通过能量/营养实现根本联系的），应构建集“研究系统+终端应用+评估反馈”于一体的具备互联网进化优势的类生态运行体系.

图1“互联网+”维度下课改类生态体系结构图

2.1 基础教育现代化治理系统

类比于生命支持系统，基础教育现代化治理系统是维系“互联网+”时代深化课改的核心动力和能量来源.基础教育现代化治理是研究者学术成长和研究“互联网+”维度下如何深化课改的必要条件.基础教育现代化治理应涵盖互联网环境质量、治理者互联网思维能力、治理策略效度和政策创新发展（如图2所示）.互联网环境质量指在互联网使用和普及率较高的基础上，集网络安全、课改参与者的应用、社会群体广泛参与、各类媒体监督及监督途径畅通于一体的网络环境的好坏.这是“互联网+”维度下深化课改的基点，也是考量治理者的互联网思维能力的试金石.互联网环境质量的升级也会反过来鼓励治理者提升运用大数据思维提高科学决策的综合能力.治理策略效度和政策创新发展则涉及具体政策制定、执行和迭代质量.依法制定注重教育规律的政策，制定是否准确及时、执行是否便捷保真、迭代时机是否恰当准确，都已经是“互联网+”基础教育的研究热点.但有些核心问题仍是冷门，比如：如何应用教育大数据库明晰课改中的责权、谁能来承担哪个层面何种程度的责任及担责恰当方式、怎样培养何种程度的人才、人才迭代的走向引导等等.其中如何明晰并考核各级课改领导共同担任和各自担当的责任和使命，基础教育政策快速迭代的动力等，更是待攻坚的难题.随着互联网环境质量和技术的不断提升，本课题组认为，研究者把握技术与政策迭代发展的时机，实现基础教育现代化治理是客观发展的必然选择.

图2 基础教育现代化治理系统逻辑图

2.2 研究管理系统和终端用户

基础教育研究是课改的重要指针.研究者的学术素养决定了成果水平.类比于自然界生态系统中的生产者，研究管理系统应依托基础教育现代化治理和互联网思维方式，及时鼓励课改参与者全面了解和运用互联网优势，思考、辨识、探讨或解决课改中遇到的各个层次的问题，才能开启有质量地多维视域探讨.因此，本课题组强调提升研究者的学术素养与规范度是研究“互联网+”维度下深化课改的首要研究问题.根据目前相关研究成果和本课题组走访结果分析，该问题应该依托教育质量政策升级，参考“互联网+”课改维度内容［9］，从学术素养宏观提升设计着眼，从微观规范操作入手，符合不同年龄段研究者的成长规律，呈阶梯式渐进扶植（如图3所示），建立具有有效合作模式与运行机制的教育研究组织.关注、选择和推广新型研究工具，配套逐步完善的区域性或学科类学术素养培养政策，链接和完善业内外多方融合且通用的个性便捷的教育类大数据库，倡导全面发展的差异化定量定性兼顾的互联网新型教育研究范式方法，以“互联网+”课改八大维度内容［9］研究开始，逐步开展跨学科、跨区域、多范围的科学研究［8，10-12］.通过此类阶梯式研究实践的规范引导，最终为研究者学术素养的提升提供有力的学术和政策支撑，也为各类各层次课改项目的研究质量提供了内在坚实保障.

图3 研究者学术素养与规范度的提升系统

类比于自然界生态系统中的消费者，在系统个性化分析、推荐和指导的基础上，不同需求的终端用户根据自己所需，重点选择适合自己的成果参与试用后进行推广.在技术维度的支撑下，终端用户将使用体验、意见集中表现在教学、评价维度上.作为用户终端之一的教师，自然会由被动培训转为自动学习［6］.教师行为角色和知识理解的转变、直接影响着培养理念、培训模式和质量，也直接改变着课改实施的效度.

2.3 评估反馈机构和民营教育团体

该类生态运行体系将顺应时代发展的课改总体理念，将能量传递给生产者的研究管理系统.依托优势的组织合力、培养政策、研究手段，系统将通过成果参与和展示把理念、策略、实践、教学、技术、评价、反馈和合作共七个维度的成果展示传给作为消费者的终端用户（运行如图1）.作为分解者的评估反馈机构将上述维度的意见，通过评价、反馈等维度具体向基础教育现代化治理系统提出整改建议，保障系统的及时优化，助力优势支撑.因此，该机构职责应该涵盖的内容如图4所示.其中，机构资质的授予与资质标准的进化是机构存在和发展的前提.授予权可由治理系统根据资质现行的标准赋予；资质标准进化和运行机制发展都会受时代认知和实际需求局限，对其研究可由研究管理系统完成，这也是后续必要的研究内容之一.评价和反馈的内容更新、方式优化、过程及时具体表现在技术等五个维度操作的深化和进化.最终得出最具有操作性的建议上传给治理系统，发挥好自我完善功能.

图4 评估反馈机构职责概况

图5 民营教育团体种类与优势概况

民营教育团体类比于自然界无机养分，以合作维度为参考，或从评估反馈机构获取有偿或无偿借鉴，发挥自身商业优势，客观上推进了深化课改的进程，为研究管理系统展现强劲的经济与社会效益提供帮助.目前民营教育团队的种类与优势概括，如图5所示.其中，实体型包括封闭式的幼、小、中教合校制私立学校和开放式分校制教育辅导机构；网络型主要指实施一对多（一位教师对应多个学生，如大班额或小班额）和一对一（教师单独辅导）网络课堂教学的教育辅导机构.实体+网络型则是实体型学校为开拓网络市场进行的线上和线下一体经营或联盟合作的一种综合模式.对应合作维度，民营教育团体的优势是在国家教育规划前瞻性基础上，由当前教育环境引发的教育市场进化、教师选培、师生教学对象一线型的实施体验中获得的.时代化资源链接是教育市场进化的必然选择，是选择办学方式（云端化）的支撑.这也为成果市场化的有益合作竞争提供了公正平台，客观上及时呈现了各方需求.

总之，从研究管理系统到终端用户再到评估反馈机构，都在向社会环境释放各种各级影响，类比于自然界生态系统各环节释放的热量.通过互联网技术引领课改参与者分享互联网思维、行为方式、优势技术.自然界食物链上的各级物种，其责权及迭代、治理能力、实施效度和评估等都是在优胜劣汰的生存进化中不断完备的.在“互联网+”维度下基础教育课程改革类生态运行体系中，各利益相关主体接纳、理解和主动参与课改的动力与理念，也会在个性化快速迭代的“互联网+”时代的逻辑中作为课改新生态的思想基础不断地提升.以此为基础，各参与方通过诸如责权协作共赢、优化基础教育政策、提升课改效度等多样化目标化途径，实现治理能力、培训模式现代化、大数据科学评价的过程化个性化功能.上下意识统一，适切性行为广泛，为研究课改与互联网深度融合，提供有益的整体思路.

类比自然选择后生机勃勃的自然界生态系统构建的运行体系，“互联网+”维度下基础教育课程改革类生态体系的运行也将会在技术进化中欣欣向荣，并且循序渐进地形成“研究平台+终端应用+评估反馈”的类生态大系统.