师范专业认证下地方普通师范院校人才培养的思考

李斌

2018年6月我国教育部教师工作司发布了“普通高等学校师范专业认证工作指南（试行）”，构建了覆盖学前教育、小学教育、中学教育三类专业的纵向三级递进、横向三类覆盖的分级分类认证标准体系[1]，三级监测认证之间相互衔接，逐级递升，其目的是规范和引导师范专业合理定位，特色发展，追求卓越[2]。面对该认证标准，地方普通师范院校在人才培养上应如何迎接挑战，更好地发展自己？本文以中学教育专业认证标准（二级）为蓝本，谈谈自己的一些思考，仅供参考。

一、对人才培养目标的思考

人才培养目标是专业人才培养的基本依据，是专业人才培养规格及要求、课程架构、课程设置等环节的指南。中学教育专业认证标准要求：人才培养目标定位要准确，要说明专业为什么区域、什么类型的学校、培养什么层次、什么类型的教师[3]；培养目标内涵界定要科学，要说明专业是培养什么样的中学教师，在师德、教学、育人及专业发展等方面，分别应具有怎样的知识、能力结构，综合素养特点是什么[4]；经过专业培养能够达到什么水平，预期毕业后5-10年，在社会和中学教育领域能够具有怎样的发展前景等[5]。并能根据政策、环境和时代的变化以及专业本身的发展情况，进行评价和修订，及时调整培养目标的定位与内涵。按照此标准，对照现阶段地方普通师范院校物理学专业人才培养目标的描述，发现还存在以下不足：

（一）培养目标定位还不够准确，目标的同质化问题比较严重

查阅全国六所比较有代表的地方普通师范院校，在物理学师范专业人才培养目标的描述中，有些没有指定服务区域；有些服务区域定位不够明确，比如“立足四川、服务西部、面向全国”；有些没有明确是为什么类型的学校培养师资；有些没有明确培养的是什么类型的教师，比如是“应用型”、“复合型”还是“研究型”等？我国地方高等师范院校分布不均衡，在有些省有几所普通师范院校，那么这些师范院校相互之间的培养目标是否都应该一致了？笔者认为，应该根据自身的积淀和发展历史，突出服务区域的不同，突出人才培养类型的差异性，比如有些普通师范院校可以大部分学生考研究生，少一部分面向省内重点学校培养师资；有些可以大部分培养中学师资，少部分考研；有些主要培养农村教师，有些主要培养民族地区的教师。只有实现差异性发展，才能避免资源的重复浪费，使学校走上特色发展的道路，也有利于高考学生根据自身的意愿合理填报普通高等师范院校。

（二）培养目标内涵趋同化，差异性不强

培养目标内涵是对培养目标的具体细化。地方普通师范院校在培养目标上的同质化造成了培养目标内涵的趋同性，各地方普通師范院校应在定位好培养目标的基础上，结合服务区域或对象对师范生知识、能力和素养的不同需求，体现培养目标内涵描述的差异性。比如服务民族地区的教师，在教师基本素养上应该会使用当地民族地区的语言、懂得相关文化、强调沟通能力的培养，强调知识的宽泛性，而不是深入性；服务乡村学校的教师，要加强农业技术方面知识的培养，加强心理疏导能力、班主任工作能力的培养；对于那些主要输送研究生的师范院校，更应强调学科和教师专业的学术性等等。

地方普通师范院校在师范生专业人才培养目标的制定上，要转化思路，克服以往的“形式主义“，脱离实际”，“凭空想象”、在办公室，大家开个会，就把人才培养目标定好的做法，要深入实际，对全国、全省、乃至地区的中学教育实际情况，其他普通师范院校的培养目标、办学特色进行考察，然后从自身实际出发，明确自身的特色和定位，确定其培养目标及培养内涵，使得培养出来的师范生能很好地适应中学教育，能真正地为地方中学教育服好务。

二、对课程设置的思考

中学教育师范专业认证要求“以师范生发展成效为导向，聚焦师范生毕业后“学到了什么”和“能做什么”，反向设计课程体系。课程架构要实现通识教育、学科专业教育和教师教育有机的结合，理论类课程与实践类课程、必修课程与选修课程设置要合理。各类课程学分比例恰当，通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，学科专业课程学分不低于总学分的50%，教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求[6]。对照这些要求，以物理学专业为例，目前我国地方普通师范院校的课程设置，还存在以下不足：

（一）课程设置过于框架化，缺乏灵活性

目前，我国地方普通师范院校师范生的课程结构基本是相同的，主要由通识类课程模块、学科专业类课程模块、教师教育类课程模块、实践环节课程模块组成。在课程设置上，一般是由学校教务管理部门先给出专业人才培养方案的模版，各二级学院在此基础上负责各自部分模块的课程设计。由于各个模块所占总学分比例已经划分好了，这种做法能很好的保障各个模块的比例，有利于整个课程设置的合理结构，但相应的给予二级学院课程设置的机动性就比较小，大大限制了二级学院课程设置的主动性和能动性，同时也无形中阻隔了相关二级学院之间有关课程设置方面的沟通和协商。

（二）课程设置主体比较单一，没有真正地实现多方的参与

课程是实现人才培养的重要载体。中学教育师范专业认证中将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据，所以师范专业课程设置的主体就不单只是高等学校，还应该包括中小学校。中小学校参与大学课程的设置必然有助于提高用人单位对师范生的满意度，然而在具体实施过程中，存在以下不足：1、用人单位的观念没有完全转变，认为这是高校自己的事情，参与度不高，没有履行好自己的责任，也没有发挥好自己的监督和促进作用。2、高校做表面功夫，只是象征性地听一下意见，在具体设置上主要还是按照高校自己的意愿来干。另外在课程设置上，高校内部各二级学院之间也缺乏良好的沟通。比如高等数学，一般是在第一、二学期开设，由于二级学院之间缺乏必要的沟通，在第二学期，会出现学科专业课程非常需要的数学知识还没有讲到的现象，两者的进度匹配出现问题，降低了课程的效能。所以，建议相关开课院系以及用人单位共同参与课程的设置，以实现人才培养目标为宗旨，认真研究课程开设的种类及门数、课程开设的逻辑顺序等相关事宜。

三、对课程实施的思考

中学教育师范专业认证中提到，课程的实施方式要与课程目标、教学大纲以及课程内容相符合，要注重多种教学方式的有机结合，要注重学生主动学习能力的培养，特别强调技能训练课要实行小班教学[7]，扎实师范生的从教基本功。从地方普通师范院校课程实施的情况来看，主要还存在以下不足：

（一）课堂教学缺乏启发性，学生主动学习的积极性不高

近些年，地方普通师范院校的课程实施方式有了较大的改变，但课堂教学中，仍不乏照本宣课的现象，教师只负责把课本上的内容转述给学生，教学缺乏启发性，学生只负责带着耳朵听，缺乏学习的主动性和积极性。如何改变这种局面呢？很多专家学者给出了好的方法和策略。笔者认为，要让学生积极主动的学习，首先，课堂上教师所讲授的内容要具有启发性，要能引发学生的思考和进一步的探索兴趣，能紧紧抓住学生的思维，课后也要提出启发性问题，引导学生积极思考和解决问题。其次将课堂和课后的学习表现纳入课程评价，并加大这部分所占总成绩的比例，这样学生就会表现出积极的学习态度和主动性。这就需要我们的教师，课前认真备课，有效地设计课堂教学流程和课后启发性问题，通过多种教学方式的灵活运用，让学生在一个接着一个的思考和探索中，获取知识，提高其主动学习的能力和积极性。

（二）部分实践课程实效性较差，没有达到应有的效果

对于师范生来说，除了显性知识外，还有隐性知识的学习，而隐性知识的获得需要不断的实践。地方普通师范院校通常采取微格教学来训练师范生的教学技能，然而收效不好，原因在于：1、一个老师带的学生人数偏多，在有限的学时数下，每个同学上台展示的时间非常少，学生的教学技能显然难以提高，所以应加大教师人数投入，实行小班教学，以保证学生有充足的时间训练和得到指导。2、指导教师对基础教育情况不熟悉，无法很好地、有针对性的指导学生，使得微格训练流于形式。再比如教育实习，名义上是双导师制，实际情况是学生的教育实习主要由中学教师负责，一个中学指导教师往往要同时指导5、6个学生，实习期间缺乏一个详细的、针对学生个人的指导计划，学生在中学主要是听课、批改作业、守自习等，导师对其指导远远不够，由此造成教育实习的针对性、实效性都比较差。究其更深层次的原因，很多中小学校觉着教育实习会干扰自身的教学节奏，加之指导教师平时工作较多，还要分心指导实习生，就显得力不从心了。所以，从微观层面上来说，中小学校可否减小中学指导教师的工作量，使得他们有更多的时间来指导实习学生，学生的实习方案最好由两个导师共同制定，共同来负责，当然一个教师指导学生的人数也应该有所限制。另外学生实习完成后，不应该只是单纯地把实习报告填写完了了事，而应该在中学的课堂上进行展示，由大学教师、中学教师及同学们共同打分，进行评价，这样实习的效果一定会有较大提高的。从宏观层面上，大学、中学之间应该建立协同育人的良好机制，中学要担负起教育实习的基地，大学也要积极参与到中学的教育教学研究中来，担负起对中学教师培训的职责，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，形成良性循环，共同受益的局面。

四、对课程评价的思考

课程评价是对学生课程学习的一种评价方式。理论课和实践课，通识性课程、专业学科课程和教育类课程，它们各自有其特点，其评价方式、评价主体和评价内容不能千篇一律。在课程评价中对学习过程的评价是非常重要的。以往，课程评价方式比较单一，就是期末一张考试试卷来决定课程的成绩，虽然现在很多師范院校的课程评价增加了对学生学习过程的考查，但是与学习过程相关的评价占总成绩的比重偏小，对整个课程成绩影响不大，没有发挥促进学生注重平时学习的作用，建议适当提高这一比例，这样不仅会在一定程度上提高学生平时学习的兴趣，还能改善学生的学习习惯。另外在评价关注点的设置上应该以发挥学生主动学习的积极性以及参与学习的程度为重点，所以可以适当设置小组合作学习这一观察点，并且加大所占比例。

总之，师范生的培养任重道远，地方普通师范院校要注重服务于地方的基础教育，根据地方对人才的需求来合理设置人才培养方案，调整课程内容，改进课程实施方式和评价模式，有效地提高师范生的培养质量。

参考文献：

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行） 教育部教师工作司 教育部高等教育教学评估中心 2018年6月