以教师动态职级制为导向, 助力教师专业成长

刘丽华

有好的教师， 才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年） 》中明确提出：“要健全教师管理制度， 努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”教师专业再发展成为学校教育持续高效发展的关键因素之一， 教师队伍建设也成为各学校思考、探索的关键问题之一。

凤城实验学校是一所地处城乡接合部的公办九年一贯制学校， 生源结构复杂， 教学需跨学段， 这就对教师的专业能力提出较高的要求。然而， 有研究指出， 当前学校的高级教师已经处于“饱和状态”， 现行的绩效工资制度无法进一步从专业能力提升角度激发教师保持前行的动力， 致使学校开展教师专业发展工作的难度相对比较大。由此， 通过教师管理制度的完善来激发教师专业再发展的积极性势在必行。

近两年来， 学校结合校情， 探索出了一条以教师动态职级制为导向， 以教师培训、校本课程开发、家校共育为保障措施的助推教师专业再发展的路径， 试图通过根据教师的综合水平和能力将教师分类分级， 通过绩效奖励的差别化调节， 引导教师朝着更高一级的目标努力， 在这个过程中调动教师的积极性， 实现教师的专业再发展。本文就实践中获得的经验进行总结分析。

凤城实验学校教师动态职级制产生背景

1986年我国颁布《中小学教师职务试行条例》以来， 虽有不断的修改和调整， 但在现行的职称评价制度下， 教师通过职称晋升提高报酬与地位， 并未明显提升岗位职责能力与提升教师专业再发展的积极性。2009年， 教育部门推行教师绩效工资改革， 把教师总收入的一部分作为奖励性绩效工资来推动教师专业发展， 各所学校根据实际出台不同措施。这种方案在实施之初确实起到了积极效果， 为了在期末考评中获得更多的绩效奖励工资， 教师在教学过程中积极性有所提高， 但其他有利于专业发展的活动却很少有教师参加， 如没有改变教师应付集体教研、不愿意参与课题研究、不愿意总结经验撰写论文、对课程改革处于消极状态等现象。

表1：凤城实验学校教师教龄与职称情况统计简表

注：数据统计截至2015年9月

我校曾是一所公办初级中学， 2017年4月改制为九年一贯制。以中学部为例， 截至2015年9月， 专任教师教龄与职称情况统计见表1。

学校有在岗教师161人， 从职称角度来看， 高级职称有29人， 占学校教师总数的18.01%。一级职称有78人， 占学校教师总数的47.82%， 一级职称以上的老师占全校总数已达65.83%， 致使在具体的教师专业发展中存在以下几种现象：第一， 大多数教师已通过职称评定， 进取意识减弱， 不愿意承担教科研的重任， 缺乏专业再发展的动力， 进入职业发展的高原期;第二， 教龄在五年以内的教师热情充足， 但缺乏专业引领， 找不到发展的目标与方向;第三， 青年教师教学压力大， 收入低， 付出与报酬不对称， 导致热情不足等。这些状况制约了我校教师专业发展， 进而严重制约了学校的课程改革与学校发展的综合改革。

国外为了克服业绩工资的局限， 制定了教师职级制度， 它是一种岗位管理制度， 各职级职责分明， 职级越高， 责任越重， 将职级晋升与岗位职责挂钩， 有利于教师拓展自己的专业能力， 同时承担起更多的专业责任。

美国是世界上最早实施中小学教师职级管理的国家之一， 其中以田纳西州的教师职级制度影响最大。田纳西州自1984年起开始实施， 時至今日， 它是全美第一个全州性的教师职业阶梯方案， 其实施时间较久， 影响较大， 制度规范较为周全并且取得了显著的成效， 我校在借鉴该制度的基础上， 又有所创新。

凤城实验学校教师动态职级制的基本内容

在美国田纳西州的教师职级制度的启示下， 凤城实验学校制定了符合学校校情的教师动态职级制。

（一） 职级目标

将教师专业发展职级的目标设定为四个， 即潜能教师、胜任教师、优秀教师和卓越教师， 各目标职级绩效奖励也不同， 奖金分配比例为0.6：1：1.5：2， 主要考察职业态度、师德素养、教学实绩、教研常规、专业影响五个维度。每个职级目标对教师的专业要求不同， 教师要想达到更高职级， 必须付出更多的努力， 从而促进教师不断提升专业能力与素养。

（二） 各评价维度的具体要求

以胜任教师为例， 具体要求如下。

1. 开设学科特色课程、素养类课程、社会实践， 并完成教学任务， 初三教师自主选择。主动申请担任班主任、备课组长、科长、团委书记、生活部长、级长。未担任德育岗位的教师能完成正常育人工作， 如指导清洁、社会实践等管理工作， 达到80分以上。

2. 学年学生评价满意度80%以上， 师德评价80分以上。

3. 统考科目：未分层教学科目：任教班级成绩各率均值， 超区域平均分， 且有增值。

分层教学学科：

A层考察得分率、低分率、合格率， 以上各率发展值都大于-0.3， 贡献率大于5%;B层考察合格率、优秀率、得分率， 以上各率发展值都大于-0.3， 贡献率大于5%;C层考察优秀率、高分率、得分率， 以上各率发展值都大于-0.3， 退步率小于4%;四项考察指标至少有两项达标， 发展值两种计算方式取最高值， 化学科以初三第一次联考成绩为基础成绩。

非统考科目：

信息技术：积极培训并带领学生参加各类竞赛， 辅导学生参加上级教育行政部门组织的竞赛， 获街道以上奖。没有竞赛项目， 负责指导一个校级社团， 并有展示。

美术：一年三大艺术活动：教育文化节、学校体艺节、读书科技节。按照学校及科组安排圆满完成任务。

音乐：一年三大艺术活动：教育文化节、学校体艺节、读书科技节。按照学校及科组安排圆满完成任务。

体育：积极参与学校各项教研活动， 服从学校教学工作安排。 （1） 初一、初二：国家体质测试初一合格率达70%， 初二合格率达80%， 初三合格率达80%; （2） 学年末体育专项考试 （结合中考项目设置考试内容） 初一合格率达70%、优秀率达20%;初二合格率达80%、优秀率达30%。 （3） 比赛成绩：所执教运动队获得区团体比赛资格或所带运动员入选街道代表队参加区级比赛。所执教运动队获得街道各项比赛团体前70%名或者个人单项前三名。

心理：按要求完成心理咨询室档案资料;完成学校心理网站更新;定期组织心理团辅活动 （包括初三考前团辅和初一初二各类小型团辅） ;心理辅导室按时值班。

4. 每学期有一套自编的试题、一份 （10次） 听课评课意见;一节课改研讨课 （组内） ;每学年有一篇论文和与学校课题相关的一个结题小课题。

5. 主动研究教材教法、课程标准、考试说明， 并在学校组织的考试成绩合格。

从胜任教师职级目标看， 我校教师职级制从五个维度引领教师专业发展， 不同职级目标对教师的专业要求不同， 职级越高要求越高， 对教师的专业提升的促进作用越明显。由此可见， 各评价维度的具体要求如下。

第一， 职业态度：主要是引导教师主动配合学校课程改革、承担学校育人工作、中层干部工作而设计， 注重调动教师专业发展的主动性。

第二， 师德素养：通过专门的师德评价要求以引导教师自发提升师德素养。每学年教师要接受学生满意度与家长满意度测评， 参与同事评价、主管部门评价等， 从而促进师德建设。

第三， 教学实绩：主要采取发展性评价对教师的教学实绩进行评价， 根据不同学科与考察特点制定相应的标准， 评价标准必须体现发展性。通过比较教师任教班级前后两次考试各指标的比值差， 即发展值， 来界定教师近一段时间的教学效果。体育、音乐、美术、信息技术等科目依据学科组自己提出的考察方式， 但必须体现发展性。

第四， 教研常规：要求教师每学期有一套自编的试题、一份 （10次） 听课评课意见;一节课改研讨课 （组内） ;并在街道、区、省级评比中获奖;必须参与课题研究。

第五， 专业影响：包括研究教材教法、课程标准、考试说明、读书分享、各级别研讨课、各级别课题、教学论文等。不同职级要求在街道、区、市、省等不同级别有相应的成果。

凤城实验学校教师动态职级制的实施

（一） 操作流程

学年初教师根据个人实际状况申报相应的职级目标;学校通过创造平台， 提供机会， 引导教师不断努力， 逐步达成目标;相关职能部门采集数据， 学年末由学校专业委员会核定职级评价， 交行政会讨论审议， 并公布与发放奖金。

（二） 职级核定

我们以教师达到的最低职级目标为上限， 界定教师一学年的职级评价。

田纳西州的教师职级制度中的职级评价标准基本相同， 主要包括教师课堂内外行为表现和学生成就增值。但其中要求教师的评价指标中必须有50%依据质性评价方式进行， 包括教师观察、个人座谈、前置评价等方式， 另外的50%的指标则来自学生成就， 是将教师专业证书与岗位设置相结合的综合性管理制度。而我校教师动态职级制是在不改变教师专业职称的前提下， 设置不同职级的教师专业发展目标， 来引领教师专业发展。

促进教师职级提升的保障措施

在校本动态职级制的引导下， 教师不断迈向更高的专业阶梯， 但这还不够， 还需要给教师提供机会、搭建平台， 使教师将这种迫切提升职级的需求转化为现实。

（一） 教师培训更新教师教育理念

“教育理念是人们对教育教学及其发展的本质性的认识、态度和观点， 它贯穿于教育教学的全过程， 影响着教师执教能力的提升。”为了提升教师的执教能力， 让教师能够实现职级的上升， 学校先从更新教师的教育理念出发， 采用“请进来， 走出去”的方式， 促进教师间交流， 为教师开阔视野、更新理念创造机会。

学校先后邀请数名教研专家到校以座谈、沙龙、报告等形式对教师进行“头脑风暴”， 更新教师专业理念、教育思想， 激活教师内心深处的育人情怀。

近3年来， 我校一线教师外出培训人数超过300人次， 学校结合课程改革的实际需求， 有方向、有計划、有目标地将一线教师轮流送到区内名校、省外名校跟岗学习或者到高等师范院校参与理论研修， 足迹遍布佛山市各区、连南、中山、珠海、深圳、东莞、上海、山东、北京等教育先进地市的学校。通过参与研修， 促使我校教师教育理念与实践在学习过程中内化提升。

（二） 校本课程助升教师课程开发能力

2001年7月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 （试行） 》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”， 校本课程开发对提高教师的使命感、责任感， 提高教师教育教学水平和科学研究水平， 调动教师教育教学积极性， 使教师的优势由潜在状态进入到现实状态， 都具有重要的意义。基于此， 学校在保证开足开齐国家课程的前提下， 确立了构建多元化校本课程体系的目标， 要求全体教师根据个人特长、兴趣、能力开发校本课程， 目前学校已经开设拓展型课程与探究型课程51门， 含学科素养课程、艺术素养类课程、运动素养类与社会实践类课程， 在每周周二、周四第七、八节开课， 以满足学生不同的需求， 真正实践素质教育， 提升学生的核心素养。教师也正是在参与校本课程开发的过程中， 其自身教育教学水平和科学研究水平得到不断提升， 进而使教师职级提升成为可能。

表2：教师动态职级变化

（三） 家校共育营造教师职级提升氛围

家庭教育与学校教育， 合则共赢， 分则皆输， 实施家校共育， 为教师职级提升搭建平台， 营造和谐氛围。学校建立了《家长学分制》， 通过由我校家校沟通、家庭教育比较有经验的教师， 主体研修， 形成课程， 以面对面授课的形式与家长交流教育的方法， 要求初一、初二学生家长每学年必须至少四次参加家长课堂， 以学分的形式向全体家长公布， 使家长更多地参与学校教育， 支持学校教育活动， 使家长和学校在育人目标等方面统一思想认识， 形成教育合力， 实现育人目的。

凤城实验学校教师动态职级制实施的初步效果

2015至2017学年， 教师动态职级制在实施三个学年后的结果见表2。

从数据看卓越教师为1人， 与我们此前预期基本一致， 因为卓越教师的标准比较高， 能达到卓越教师基本上与省名师的要求同步。优秀教师数量有所提升， 潜能教师数量下降， 说明评价体系正引导教师有序发展。这三年的职称评定过程中， 由于我校中学一级教师的指标额很少， 所以对教师的要求越来越高， 职级评价的方向与此一致。

虽然卓越教师目前为1人， 但是在校本动态职级制的导向下， 近3年全校100%的教师主持或参与小课题研究， 培育立项了2个国家级课题、4个省级课题、26个区级课题;教师参加省、市、区级比赛150多人次获得奖项;构建了较为成熟的分层走班教学课程体系。

在校本动态职级制的引导下， 教师不断迈向更高的专业阶梯， 但这还不够， 还需要给教师提供机会、搭建平台， 使教师将这种迫切提升职级的需求转化为现实。

（作者单位：广东省佛山市顺德区凤城实验学校）