教师培训师“知行合一”的培训模式构建与实施

摘要：成为“教师培训师”是对培训者培训提出的更高目标和要求。在培训过程中，基于对培训师的四种角色和职责分析，构建了“知行合一”的培训模式，并通过环境、课程、方式、团队、资源、文化、平台等多个方面予以实施。

关键词：培训师;知行合一;培训模式

d01：10.1608 3/j.cnki.16 71-15 80.2019.08.004

中圖分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-0014-04

教育大计，教师为本，培训大计，培训者为本。近十年来，国家大力提倡实施教师继续教育，特别是2010年“国培计划”启动以来，教师培训更受到前所未有的重视。在教师培训蓬勃发展的同时，打造一支强有力的培训者队伍成为重中之重。培训者队伍的能力和水平将直接影响培训的质量和效果。在此背景下，促进教师培训者的专业发展成为培训领域普遍关注的焦点，全国各省、市、县也纷纷设立相应的教师培训者培训。吉林省教育学院作为一家专业的省级教师培训机构，既面向省内，担负着培养省域内优秀培训者队伍的重任;也面向省外，委托承担各级各类的教师培训者培训，帮助省域外地区提升培训者专业能力。

在面向培训者培训的过程中，我们对培训者队伍提出了更高的目标和要求，即要成为“教师培训师”。教师培训师是在企业培训的影响下，随着教师继续教育的深入发展而产生的全新概念。所谓教师培训师，是指在教师教育机构中接受过长期专业教育和专门训练，掌握系统教育科学知识和培训专业技能，能够运用现代教育、培训理念和手段，开发、管理教师培训项目，制订、实施教师培训方案，监测与评估教师培训质量，从事教师培训的需求分析、课程设计、教学组织、管理服务、领导咨询活动的专业人员。”教师培训师与传统的教师培训者相比，从专业理念、专业知识和专业技能上都有了更高的要求。在教师培训师的培训过程中，我们构建并实施了“知行合一”的培训模式。

一、教师培训师培训的目标定位

成人学习理论提出，成人的学习需求与自身社会角色紧密相关。因此，为了准确定位培训目标，首先对教师培训师的角色特征和专业职责进行了分析。

（一）教师培训师的角色与职责分析

教师培训师的职业特性主要体现为培训工作的独立性、自主性和专业性，是普通教育工作者或其他领域人员所不可替代的。培训师既应具备成人学习、教师专业发展、教育教学等相关理论，也应具备丰富的培训实践与教育教学经验。在当前的教师培训领域，教师培训师包括培训管理者、培训设计者、培训实施者、培训教学者四种角色。这四种角色既有区别，又有联系。培训管理者通常负责顶层设计，主要从战略高度对培训进行全方位的策划与把控，制定培训规划与政策制度，组织安排培训人财物资源，监督评估培训质量，提供全面支持与保障。培训设计者主要负责培训方案的具体设计，从把脉学员需求到选择培训主题、定位培训目标、设置培训课程、组建师资团队等各个环节。培训实施者主要负责培训方案的具体落实和培训班级活动的组织。培训教学者主要负责开发和实施培训专题，按照培训对象的学习需求，设计培训内容、选择培训方式、整合培训资源。在培训实践中，培训师既可以是某一种角色，也可以是多种角色集于一身。无论是一种还是几种角色，都需要不断增强专业理念、专业知识、专业技能，以不断提升培训的质量和效果。

（二）教师培训师培训的目标定位

基于上述的角色与职责分析，将教师培训师培训的目标定位为四大方面：第一，从项目管理视角，需要了解教师培训的相关政策和发展趋势，具备培训项目规划设计、组织管理、绩效评估能力，能够作好本地区的教师培训项目规划。第二，从方案设计视角，掌握培训的基本理论与方法，具备需求诊断、方案设计、课程开发、培训活动设计与实施评价能力，能够设计出本地区的教师培训项目实施方案。第三，从培训实施的视角，掌握培训活动的组织理论与方法，具备课程解读、活动组织、课程总结的能力。第四，从培训教学的视角，掌握成人学习和教育教学的理论与方法，熟悉教师专业发展和教学研究发展，具备课程设计、课程实施、课程评价、资源开发等培训教学必备技能，能够设计方式创新的培训课程。

二、“知行合一”的培训模式构建

根据培训师培训项目的目标定位，采取教育家杜威提倡的“做中学、学中做”的设计理念，构建“知行合一”的培训模式，力求学员在培训期间既能按照培训目标的要求习得相关的知识与技能，也能够在学习过程中直接将其转化与应用，这样一方面能够有效解决培训难以提供后续跟踪指导的弊端，另一方面也能够及时把握学员的理解掌握情况，促进培训知识迁移，提高培训效果。

“知行合一”的培训模式是将培训课程与培训方式紧密结合，分别从宏观、中观、微观三个维度逐层构建与推进。宏观层面构建“知行合一”的课程模块，每个课程模块均采用一种不同的主题学习方式。教师培训师培训课程共设置培训管理模块、培训能力模块、活动组织模块、教学能力模块四大部分。其中，培训管理模块采用“主题学习”工作坊、培训能力模块采用“思维导图”工作坊、活动组织模块采取“世界咖啡”工作坊、教学能力模块采用“六顶思考帽”工作坊。模块与工作坊相结合目的如下：一是将培训学习任务与工作坊相结合，促进任务完成;二是最大限度地发挥课程功能，只有培训课程与培训方式相互匹配时，才能达到培训效果的最大化;三是增加课程的丰富性，通过课程模块与主题工作坊的转换，增强学员学习的积极性。中观层面设计“学用结合”的课程类型，每个课程模块下会采用不同的课程类型组合。“学用结合”主要体现为理论课程与实践课程相结合、显性课程与隐性课程相结合、必修课程与选修课程相结合、个体学习与团队学习课程相结合。其中，前两种课程类型旨在从课程内容的角度，促进培训知识与培训技能、教学预设与课堂生成的融会贯通。例如，在培训能力模块中，先设置培训需求分析、培训方案设计、培训课程开发等理论性课程，随后为了检验培训效果、促进知识的应用和转化，再设置实践课程的跟进，实践课程既可以是培训现场的观摩学习，也可以是学员的情景体验与动手操作，还可以是培训任务的完成。后两种课程类型，旨在从学员主体的角度，促进学员个性化与共性化发展，促进学员个体与团队之间的合作。例如，选修课程中包含学员的多种素养与技能，如果学员已经具备了培训所需的信息技术能力，则可以选修其他课程，促进多元化发展。微观层面开发“问题解决”的具体课程设计，按照泰勒原理的四个步骤，首先设计以任务完成为驱动的课程目标，其次组织以问题解决为核心的课程内容，再次选择以教师为主体的课程方式，最后评价以转化应用为导向的课程效果。详见下图。

三、“知行合一”的培训实施策略

为使培训真正达到“知行合一”的效果，在完成好顶层设计的基础上，采取多种策略，保障培训模式与培训课程的顺利实施。

（一）创设多元浸润的培训环境

培训环境的创设力求为学员提供良好的学习情境，促进“知行合一”培训课程的落实与深化。培训教室的空间环境设计分为五大区域：一是导学区，主要用于介绍培训的知行合一理念和课程体系;二是展示区，主要用于展示学员课堂学习的生成性成果;三是拓展区，主要为学员提供培训的补充性与拓展性学习资源;四是评价区，主要呈现本次培训的考核办法和记录小组学习积分;五是成果区，主要展示学员完成的阶段学习任务和实践成果。五大区域交相辉映，使培训教室发挥更大的功能，成为培训的学习空间、课程空间、资源空间、文化空间。因此，当学员置身于培训环境中时，能够潜移默化地受到影响，能够强烈感受到自己的学习任务和学习使命，有利于促进学员学习行为的转变。

（二）设计学用结合的培训课程

培训课程设计沿着“学一用一做”的思路进行，采取从理论学习到实践应用、从理念转变到行为跟进的实施路径。如果将本次培训课程表比喻成一张交通路线图的话，那么课程表中的每节课就如同路线图中的每个站点，每个站点之间是有先有后、循序渐进的，课程表中的每节课也是一样，是不能相互调换的，内部之间有着很强的逻辑关联。以培训能力模块与“思维导图”工作坊為例，在这一模块中，既希望学员能够掌握相关的培训技能，也希望学员能够学会思维导图的方法并应用于实践。但如何保证学员真正学会了这些技能呢？因为无法对学员返岗之后的实践进行跟踪，于是采取在培训中边学边用的方法。首先请专家讲解思维导图的理论与使用方法，然后再带领学员在电脑上进行思维导图软件的实际操作，最后再要求学员用思维导图的方式对每节课的授课内容进行课后梳理和课前分享。这种梳理和分享的过程，既是学员对课程内容不断加深理解、吸收内化的过程，也是对课程内容实践、转化、应用的过程。

（三）选择创新互补的培训方式

除了每个课程模块贯穿不同形式的工作坊之外，在具体课程专题的讲授中，要求授课教师根据内容需要采用灵活创新的培训方式。鼓励授课教师采取有别于传统讲授式的培训方式，综合使用参与式、合作式、情境式、体验式、混合式的培训方式。从学习者视角，将培训实践中采用的培训方式分成四大类：第一类是教师个体实践，主动建构获取知识的方式，包括情境体验、角色扮演、同课异构、任务驱动、六顶思考帽;第二类是学员共同参与、合作交往，相互获取知识的方式，包括合作探究、参与式培训、世界咖啡、主题辩课、教育工作坊;第三类是观看优秀教学录像或参阅优秀教学案例的方式，包括案例教学、教学观摩、微型课展示、实验演示、翻转式培训;第四类是直接让他人观摩自己的教学实践而作出评价的方式，包括研课磨课、评课议课、团体辅导。通过发挥各种培训方式的优势，综合互补、共同促进学员实践性知识的获取。

（四）组建行业资深的师资团队

根据对培训师四种角色的定位，在组建师资团队时，综合选聘培训经验丰富的管理者、设计者、实施者、教学者。培训团队中既有擅长培训和学习理论研究的高校专家学者，也有擅长培训方案设计、培训活动组织的资深培训师，还有深谙教育教学研究的教研员和一线教师，以及跨行业的企业培训师。为了更好地发挥每个专家的特长与优势，合力完成本次培训，在授课教师备课时，本门课程的定位、其在课程体系中的地位以及前后课程之间的相关性、逻辑性、互补性一并告知，强调在课程内容与培训方式选择时，贯彻“知行合一”的理念。

（五）提供拓展配套的学习资源

培训时间是有限的，但如果能在有效的培训时间内给学员提供“无限”的学习资源，则能够拓展和延长学员学习的空间和时间。因此，培训中根据课程需要，向学员提供三方面的配套资源：一是电子资源，向学员提供中国知网和吉林省中小学教师研修网的账号，让学员可以白行下载相关的论文、教学设计、方案、微课等学习资料;二是图书期刊资源，给学员订购相关书籍以及提供图书馆图书，满足学员的个性化阅读;三是工具类资源，通过培训教室的拓展区，提供40项培训管理和教学中的常用技术，为学员今后开展培训提供助力。

（六）营造“知行合一”的培训文化

人类学家墨菲曾说：“文化不仅告知我们应如何行动，而且也告诉我们对他人能够期望什么。”“知行合一”的培训文化贯穿培训始终，体现在培训的各个环节之中。培训文化分为制度文化、物质文化、精神文化、行为文化四大部分，这四大部分的设计与实施都紧密围绕这一文化。制度文化上，强调培训的管理制度、学习考核评价制度以实践应用为标准;物质文化上，主张培训环境的创设、培训桌椅的摆放、培训材料的准备以参与合作为核心;精神文化上，强调培训课程、学习资源以学用结合为导向;行为文化上，强调授课教师与学员身体力行的示范观摩、参与体验。

（七）搭建成果转化的培训平台

评价培训是否取得成效的关键不仅在于考察培训期间学员的“学习反应”和“学习效果”，按照柯氏四级评估标准的要求，还应该对学员培训返岗之后的“工作应用”、“组织绩效”、“社会效益”等方面进行跟踪性评价。基于此，为了增强培训的实效，将培训的跟踪性评价转化为为学员搭建持续发展的平台，展示交流学员的培训实践成果。首先，充分发挥学院的资源优势，在吉林省教育学院学报开辟专栏，为学员开展培训理论研究提供学术平台。其次，帮助学员梳理和提升培训实践经验，编辑成书。再次，搭建培训师培训成果推广论坛，面向省内外展示和交流培训的创新经验和改革成果。

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