构建语文课堂教学的三种对话

摘 要：语文课堂教学活动的三种对话中，与学生对话是教师打破传统教师以“讲”为中心活动，变“讲”为“听”。文章提出“听”的具体做法，课堂位置的“显性定位”与“隐形定位”；与文本对话是语文课堂教学活动所独有、鲜明的标志，在“听”的基础上，追寻学生话语从文本的那句话出发。提出教师教学的“返回”行为，外显返回与内在返回。与自我对话，是教师自我哲学、生活智慧在课堂中的渗透，自我学习是教师学习途径中的核心。三种对话虽然在实现的过程中有所矛盾，但三位一体，在“与自我对话”中去不断突破。

关键词：叶圣陶；佐藤学；与学生对话；与文本对话；与自我对话

叶圣陶在《文心》中的语文教学思想，注重学生的自主学习、学习的返回、学习与生活的联系；佐藤学在《学习共同体的实践 开始学习！高中的课堂》中，强调学习的自主性、学习的返回、合作式学习。两个人都重视学习的自主、返回，又有各自独特的教学风格。

針对两个人思想的异同点，本文提出语文课堂教学的三种对话：“自主”思想下引出“与学生对话”；“返回”为“与文本对话”；“联系生活”与“合作学习”为“与自我对话”。

一、与学生对话

叶圣陶先生曾指出中国旧式的语文教学弊端：语文课像历史、地理课一样以讲为主，讲授知识。在白话文的时代，语文教师依旧“讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇章，等等。”[1]两个时期语文课堂教学都以“讲”为主，这种教学方式极易造成学生思维的惰性、自主学习能力的退弱，更严重的是切断了教学活动的“命脉”——倾听。在当下教学理念中，学生是学习的主体，教师则是学习的引导者，那么教师课堂的核心活动就不再是“讲”而是“听”，在“听”的过程中达成教学目的。《文心》里王老师是“听”学生话语来完成写作教学。杜振宇同学在写作上取得了进步，王老师没有选择直接朗读该生的范文，而是要求他上台分享自己的写作经历。杜振宇在以王老师平时反复强调文章三好的标准下，注重以联想法来用词、以触发法来从生活获得启示、以词类来辨析意义相同情感色彩不同的语境。整个过程，王老师和其他同学一样，倾听着杜振宇同学的讲话，在学生分享结束后，王老师进行了归纳、补充。[2]这样的语文教学课堂，正如叶圣陶先生所说的“教是为了不教”，比起传授知识，教师更为重要的是传授学习的方法，能够举一反三、触类旁通。语文教材中的每一篇文章都是“举一”的例子，一篇课文的教学完成并不代表教学目的的完成。按照这样的思想理论，语文教师甚至可以大胆地去挑选适合学生学情，又能达成教学目的的非教材篇目。在以往的语文教学中，教材常常被误以为是语文课程与教学内容的全部，把教学手段当成了教学目的。他认为语文教育的终极目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。[3]可见这个目的下，教师扮演的是教学活动的启发者、引导者，而不是代替学生学习。

日本教育界也指出了学生自主学习的重要性。2014年12月日本教育部提出“自发学习”，意为自主、合作学习。教师学习指导的要领也从曾经的“如何讲”到“如何学”，理由有以下三点：一、根据各国调查，日本的教育改革明显落后；二、传统教学模式被打破，可以说，教师讲授、说明，学生做笔记、背诵这种基本的教育以及跟不上21世纪的国际竞争；三、从国际上看，亚洲的教育改革是最激烈的地区，因为亚洲的经济竞争最强烈、经济成长最迅速。亚洲的经济总量，中国占据1/3，日本占据1/3，剩下的国家占据1/3，再依靠考试、背诵的教育，社会、经济会崩溃，国家也会陷入危险。亚洲各地区的教育改革如今都以“学生活动”为中心，课堂教学方式向小组合作发展，其目的是形成“21世纪型竞争”，在国际经济竞争中取胜。在此背景下，佐藤学提出了“学习共同体”——学生相互学习、教师相互学习、家庭与社会共同参与。[4]落实到具体的课堂中，学习共同体是相互帮助的共同体。教师抛出问题后，学生们进行讨论，讨论的内容与教师的提问、讲解相关联，学生们相互倾听、彼此尊重，不懂的地方直接问，整个身心沉浸在课堂氛围中，轻松地去学习。这种安心、热情的学习课堂也充分落实了学生的主体地位。

二人都主张教师引导，学生主导，本质上是教师把说话权交还给学生，虚怀若谷地倾听学生的的话语，变“讲”为“听”，让“听”成为语文教师活动的中心。也就是与学生对话，这是对传统语文教师以“讲”为中心的突破与挑战，是语文教师活动的中心活动。按照语文课程标准的导向，语文教学凸显的主体是学生，教师引导，要做的就是倾听学生的话语。课堂上倾听学生话语要做到准确定位。教师在教室中的“定位”是“听学生”话语的首要条件。也许对于当事人来说，课堂位置的移动是毫无意识的，但优秀的教师无论走到教室的哪一个地方，他都能自如地驾驭与在座每个学生的关系，我把这认为是课堂教学的“明示定位”。对于明示定位的处理，因人而异。学生发言，教师有时需要走进，有时需要保持距离。在倾听某一个学生的发言时，眼神也能够关注到其他学生，保证一个不落地与教师建立联系。当然，教师不是光做一个“听众”，要在前一个发言者与后一个发言者之间建立联系，这要求教师不仅要听到发言者的全部话语，还要帮助其他学生理解这位同学所说的内容，在说话者与听话者之间搭建一个桥梁后，顺利进入下一个教学步骤，我把种行为称为是“暗示定位”。叶圣陶在《文心》中记载了王老师讲解选文，首先王老本着学生自动、教师指导的教学理念，布置学生一个朗读，一个阐释，在学生相互配合的过程中，王老师并没有脱离课堂活动，在必要的时候进行提问、补充[5]，利用课堂的“暗示定位”来与学生们建立联系，以问题方式串联课堂，尽可能确保每一个学生参与到课堂活动中。

教师课堂的“明示定位”与“暗示定位”是在教学经验中培养成的，因而年轻教师在模仿他人的过程中，“定位”模仿是比较容易忽视并难以学成的。我们可以看到课堂上学生明明没有在听，教师还在继续讲课，一旦有学生对教师的提问做出反应后，立马切断与其他学生的交流，教室里总有窃窃私语声，甚至有人完全没有进入课堂，就算有的老师能根据一个学生的反应关注到全体学生，也很难去获得“暗示定位”。为什么会出现这样的情况呢？许多年轻教师总是会想努力地站在学生们的中间位置，以同心圆的视角向四周辐射，以求每个学生都能平等对待，但效果往往不佳，这种明示定位会造成一部分的学生落在教师视野的后方，教师有时不得不回过头去看，甚至很容易忽视这部分的学生。为改善这种传统课堂座位模式的弊端，佐藤学提出U字教室，即座位以字母U字排开，确保每一个学生都能无阻碍地与教师进行眼神、话语的交流，教师也能够自由地站在U字开口位置，与每一个学生建立亲密的联系。

二、与文本对话

课堂教学活动是一个复杂关系的活动。这种关系不仅仅是教师与学生、学生与学生的关系，还有教师与教材、学生与教材的关系。语文课堂教学中，除了要虚心听学生们的发言，更为重要的是：听学生的发言是从文本的哪句话出发。

与文本对话是作为语文教学活动的基础，是语文课堂教学活动区别于其他科目课堂教学活动的标志，是语文课堂教学所独有的。以往多数的语文课堂都以人之间（教师与学生、学生与学生）的相互交谈为中心，疏忽了与文本的对话。与文本对话要求教师要善于引导学生回返教材原文。叶圣陶先生的《文心》案例中，王先生就惯用此法。他在点明文言文与白话文的区别后，返回课文《登泰山记》，教师示范解释文言文的与白话文译版的不同，随后再次返回课本，要求学生按照教师的示范进行翻译。此外，对字词的处理方式也注重“返回”教材。以《登泰山记》在中的“烛”为例，引导学生思考为什么“烛”做“照”的解释，在乐华回答该问题后，教师及时评价、总结，随后请一位同学复习之前学过的“词的种类、性质”。学生熟练说出后，教师因势利导，延伸“梦”字的词性、含义，接着又再一次返回课文《秋夜》里的“梦”字。当然，这样“一去一回”的频率不仅只有一次，王先生又在黑板上写了个“居”，提问该字的词性后，再次“返回”课本《登泰山记》，对比同一个字的不同词性、意义。这样循环往复的返回，不仅加深了学生对字词的理解，还做到了触类旁通，学生能够自发地回答《登泰山记》中的“居”字对于“雾”字是形容词[6]，教学达到了 “不教”的目的。王老师的师生交流、生生交流注重从文本出发，又回到文本中去。

佐藤学曾记载日本的川口北高中的国文教学也极为重视引导学生与文本的对话。高一国语综合夏目漱石的《梦十夜》，该小说记叙了第一夜到第十夜的不同故事，每个故事都是独立的，但都通过梦境来设定情节。教材选取了第一夜内容，为了更好解读文本，从不同角度出发，教师选取了整部小说的第一夜、第六夜、第九夜为讨论的课题，并将55分钟的课堂教学分为以下四个阶段[7]：

1.小組研究性活动（20分钟）

四人一组，第一夜由4个小组负责，第六夜3个小组，第九夜3个小组。最初的8分钟自己独立阅读后挑战以下四个问题，后面的时间上台发表自己的答案，聆听其他同学的见解，对有疑问的地方再次展开讨论。

每个人都思考每一夜中的共同问题：

（1）故事的背景是什么年代？找出依据。

（2）登场人物有谁？给你的感受是什么？

（3）作者通过第几夜揭秘人物性格？

（4）文章的什么内容意味着这是一个梦？

2.趣味拼图活动（20分钟）

从研究性学习中收集问题的答案，发表对以下问题的看法：

（1）三个晚上相同点是什么？

（2）三个晚上的不同点是什么？

（3）听了专题性的研究报告后，假设自己担任这一夜的发言人，你与众不同的关注点是哪里？

3.个人发言：串联（10分钟）

在U字座位上相互交流，发表对以下问题的看法：

（1）通过对三个夜晚的了解，你觉得《梦十夜》的主题是什么？

（2）从专题性研究到拼图活动，你的感受是什么？你联想到了什么？

4.回归教材（10分钟）

上述语文课堂的“小组探究性活动”、“趣味拼图活动”、“个人发言”都是语文课堂中教师的“程序性教学”，是一种外在呈现的形式，具有单一性，无论是什么样的文本类型，语文教师都可以按照上面的活动形式去组织课堂。“程序性行为”是语文教师在短期训练中能够习得的行为技能。而“回归教材”，“回归”是课堂的内在行为动作（陈述性教学），“文本”内容才是这一活动的重心。文本的内容是语文课堂的“陈述性知识”，这种知识具有多样性、“因本而异”。如小说更注重引导学生对环境、人物语言、故事情节的品味，诗歌则是启发学生对情感的解读，散文、戏剧等又有不同方向的把握。总之，根据不同的文本类型“返回”的取向就有所不同，要具体到文章中去理解、欣赏作品作家的独特创造魅力。形式所展现的是教师职业的技能（skill），而不同文本的解读则是教师智慧的艺术（art）。形式最终着眼于内容上，内容高于形式，艺术高于技能。

教师在语文课堂的“返回”行为有两种：一外显返回：是返回到文本中，这一循环往复的课堂外在行为。叶圣陶与佐藤学思想下的语文课堂精妙之处就在于教师的课堂导语十分精湛，每一个提问语没有一个多余的词汇，用精湛的语言去推动课堂活动的各种联系。如：“与这相关的看法还有谁？”、“你为什么这样认为？”、“其他同学有没有不同的看法？”等作为学生与学生联系的话语媒介。“从哪里看出？”“你的依据是？”等作为学生与文本之间的话语媒介。教师耐心引导学生的每一次解读都回到文本的语句中，从里头再出发新的思考为的是促成学生对文本印象的不断发酵、加深。二是内在返回：教师带着学生朦胧的“语感”进入文本内容，在学得具体文本的“语识”后，最后又返回到学生的“语感”。“语感”是对语言文字的敏锐直觉，难以用具体语言阐释为什么，对语言分析、理解、应用等的一种隐性知识能力。“语识”是字词、修辞、语法、篇章等显性知识。在以往教学中从语感到文本这一步骤都被语文教师所注意、开发，但在习得文本中具体的字词、修辞等后，语文课堂教学就伴随着下课铃戛然而止。从语感到文本，是在学生已有的语言能力、学习经验上出发，到达文本具体的知识后，并不意味着教学目的的达成，还要再次回归到培养学生的能力。具体如下图所示：

从能力到知识再到能力，从学生出发到文本再落实到学生上，可见，教师、学生、文本，语文课堂的所有要素之间是相互联系的。教师应向这元堆子里投入一颗火星，引爆它们之间的敏感反应。如何去推动课堂活动的发展，如何引爆多样、复杂的元素、如何扩大引爆区的范围？这不仅需要与学生对话、与文本对话还需要与自我对话。

三、与自我对话

语文教师不单要有高度的专业知识、技能，在实现每一个学生的价值、幸福的同时，要将自己的教育哲学、生活智慧等渗透到每一节课堂中，这是谁都无法轻易胜任的。这意味着，教师要从教学实践以外去入手“看不见的实践”——自我学习。

叶圣陶先生十分注重课堂与生活的紧密联系。语文课堂应该如撞钟，撞时响亮，撞后存有“余音”。“余音”是45分钟的语文课堂还能渗透到学生的日常生活，对学生的生活产生潜移默化的影响。乐华对于王老师所说的“方块字”奥妙，他不仅在课堂上兴致十足，回家路上看见茶店的招牌、墙头顶写着“天乐居”、“知足居士书”、“居之安”的字眼，便邀请同伴辨析每个“居”的词性、含义。[8]生活是学习的源头，学习最终也是要回归于生活，这是叶圣陶先生将自己的教育哲学、生活智慧融与教学，形成自己独有的教学艺术风格。

“我校致力于合作学习，在2010年，那时许多老师都意识到：之前的课题、小测、练习等能够确保升学率，却难以发展学生的学习能力。学习主题的确保、思考能力的提高、实践能力的培养、升学率的提升，这些都是要考虑的。担任了五年的国语综合、现代文学、古典文学、综合性学习的老师，我尝试了各种学习方式，按照课标要求，践行u字学习共同体。”[9]以上是川口北高中的校长对佐藤学“学习共同体”的评价，认为传统的国文教学都以升学为目标，难以发展学生的学习能力，通过尝试各种合作性学习，希望学生既能确保升学又能确保学生是学习的主体，提高学生的思考能力和培养学生的实践能力。致力于共同学习的课堂变得十分流畅，学生自己没有注意到的地方，听了同伴的发言，就如打开新的世界，这种学习的喜悦是在尊重他人中获得，同时也从他人中认识自己、肯定自己。从4人一小组到U字教室的发言，全体学生达成共鸣。学生们上课充满了激情，老师与学生，学生与学生在共同学习中建立信赖关系。学生们除了彼此能建立信赖关系以外，还能成为学习的主人，提升自己的学习能力。合作学习下营造的活跃班级气氛，是追求教学艺术的因子。

结合叶圣陶与佐藤学的语文课堂教学，不难发现两人都重视学生的自主学习、学习的联系、返回，从表面的形式上看，课堂行为具有一致性，这些行为教师通过不断地模仿，在短期内可将本领学到家，把这种行为看为是教师所具备的基本技术（skill）行为。但叶圣陶的“生活观”与佐藤学的“学习共同体”已成为教育家独有的教学风格，这是教师教育哲学、生活智慧、精神思想的体现，它是肉眼看不见的东西，是教学上的艺术（art）行为。一个优秀的语文教师，通过与学生对话、与文本对话习得极致的教学技能，那又要如何绽放艺术之花呢？做到与自我对话，终身学习。

关于教师学习有以下六个途径：

1自我反思；

2同年级的语文教师；

3同校的语文教师；

4本地区在校的语文教师；

5教育部组织的学术研究会（本地区、跨地区）；

6大学教授的讲座

以上的六个途径并不是并列关系，重要程度是逐个递减的，也就是说，排在第一位的是“自我反思”，它是教师学习的核心。教师成长的契机是以教师自身为中心，呈同心圆扩大。是以“自我反思”为核心，“同年级的语文教师”、“同校的语文教师”“本地区在校的语文教师”等围绕核心依次排列开来。“自我反思”是教师实现与自我对话的手段，从学生学习的反馈、课堂教学的情况、文本解读的不同角度等方面思考、摸索，形成自我独特的教学艺术风格。而“同年级的语文教师”、“ 同校的语文教师”、“ 本地区在校的语文教师”这三种学习途径固然有优势，但离教师自身的距离还是较远的，这些学习可能还是停留在实践经验的模仿阶段，借鉴而来的教学经验，如果不能在感悟透彻的基础上吸收，就不可能“生产”出自己的教学经验，教师也就与教学艺术失之交臂。学生研究会和大学讲座，同样属于同心圆的外层，一个教师如果太多重视同心圆的外侧，那可能会造成核心部分的空洞的。核心部分的空洞是开关匣的生锈，是“源”的枯竭，是教育最大的危机。

教师的自我成长是一个漫长的过程，它不像技术上的模仿，经过不断的训练、打磨就可以铸成，它更需要教师有自己的教育哲学、生活智慧，并在与文本对话时，有意或无意地将自己的思想、智慧融于其中，然后分享给学生，在和学生的对话过程中，双方思想产生碰撞，摩擦出新的思想，教师再带着这全新的、与众不同的文本解读，回归到自我学习。在三种对话中，教师与自我对话是语文教学活动的开关匣。如图所示：

这三者在实现教学的现过程中会产生矛盾。尊重学生学习会牺牲教材的发展，放弃自身的哲学。尊重教材发展性，學生学习的多样化就会被忽视，自身哲学也不成熟。同样，尊重自己的哲学信念，就会固执己见、轻视学生的经验、教材的发展。要突破这一难题，就要在自我教学经验中去反思，做个终身自我学习的教师。从每个孩子学习的实况出发看到教材的发展性，从具体的教学情况出发，触发每个学生多样的、个性的学习，以成熟的自我学习为核心，打破教室墙壁，联系地域，沟通世界。教师工作的本质在“听”的基础上“学”，这是职业者（尽最大努力完成工作）与艺术家（活用最先进知识、最高智慧）的合并。

参考文献

[1]叶圣陶：叶圣陶语文教育论文集[M].北京：教育科学出版社 2015年，3.

[2]夏丏尊，叶圣陶：文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店 2008年，158-163.

[3]叶圣陶：叶圣陶语文教育论文集[M].北京：教育科学出版社 2015年，4.

[4]陈静静.佐藤学“学习共同体”教育改革方案与启示[J]《全球教育展望》2018（06）.

[5]夏丏尊，叶圣陶：文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店 2008年，11.

[6]夏丏尊，叶圣陶：文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店 2008年，12-15.

[7]佐藤学.学习共同体的实践 开始学习！高中的课堂[M].东京：明治图书出版社集团 2015年，75-78.

[8]夏丏尊，叶圣陶：文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店 2008年，16-17.

[9]佐藤学.学习共同体的实践 开始学习！高中的课堂[M].东京：明治图书出版社集团 2015年，74-75.

作者简介：

叶彩铃（1995.05-）女，汉族，福建宁德，硕士研究生，福建师范大学，研究方向：语文课程与教学论

（作者单位：福建师范大学）