核心素养背景下高中英语深度阅读的初探与实践

【摘要】阅读教学是高中英语教学的重要部分，阅读是一种理解、吸收、鉴赏、评价文章的思维过程，完成这个过程则需要进行认知、分析、综合、理解、记忆、感受、判断等过程，在此过程中，学生的核心素养得以培养。要帮助学生提高阅读能力，需要教会学生深度阅读，走出阅读教学中机械式地运用大量阅读理解训练的误区。因此，如何围绕学科核心素养设计和实施高中英语阅读深度教学尤为重要。

【关键词】核心素养;深度阅读;英语阅读

【作者简介】陈贤慧，江苏省苏州市田家炳实验高级中学。

引言

随着高中英语课程改革的不断推进，普通高中英语课程目标从培养学生的综合语言运用能力向培养学生的英语学科核心素养转变，教学任务逐渐围绕着立德树人和学科核心素养展开（王蔷，2015）。课程的具体目标是培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养。

以2018年高考的英语阅读为例，阅读文章类型的选取愈发倾向于外国严肃媒体或专业刊物。题目的设计从语篇中不同层面的事实信息进行简单推断、归纳总结，理解作者观点、意图和态度等，对阅读的考察不只停留在看懂文章和字面的细节理解，而应该是readingbetween lines and reading beyond lines。本文拟结合当前英语英语阅读教学中存在的问题，就高中英语深度阅读课的具体实施策略进行探讨。

一、高中英语深度阅读教学的现状

当前，高中英语阅读教学普遍采用整体式教学模式，主要问题如下：

1.阅读课模式单一，都是导入活动（Lead-in）、扫读（Scanning）、速读（Skimming）、细读（Careful reading）、巩固（Consolidation）等几个固定环节。

2.应试倾向严重。面临高考的压力，在训练过程中为了追求效率和速读，阅读过程流于形式，忽视语篇的整体把握，没有深度剖析文章，理解内容过于表面化，重视语法词汇句式等语言点讲解。阅读课中对文章处理简单粗糙，偏重知识点讲解，基本看懂则可，忽略对篇章足够的积累和理解。

3.在英语阅读教学中，问题的设置过于简单浅显，缺乏对学生的逻辑思维训练和从细节中挖掘、提炼、概括和总结能力的培养，对深度阅读投入的时间不足，有的教师认为慢阅读是浪费时间，辅助阅读教学时间不充分。

4.阅读时间不充分，在文章处理中为讲各种阅读策略和解题技巧，而将文章割裂。

5.追求课堂气氛的活跃热闹，而忽视了阅读是一个安静地思考过程，学生需要静下来才能有效地加工和处理文章的主要信息。

二、深度阅读材料的选取

阅读素材的选取应符合班级学生的实际水平，过简单和过难都会让他们失去的對阅读的热情。素材可以来自课本教材、近5年的高考原题、模拟卷或者外网博文，关注国内外校园动态、科技发展和发明创造，将生活阅读与语言学习结合起来，增强生活体验，拓宽知识视野。如果文章较难，教师可进行适当节选和整合，可以用学过的同义词或短语进行简单批注。文章的题材可以是贴合高考的记叙文、说明文、议论文或短篇小说等。

三、阅读深度教学的实施

基于高中英语课堂深度阅读存在的不足，以及教学与生活脱节的现状，教师必须先了解学生学情，抓住深度阅读教学的重点，即让学生品味和欣赏语篇，从多个角度入手强化教学。 在设计阅读任务时，我们要坚持整体感知的原则，不要将文章割裂成单词，词组，句型等部分。我认为阅读教学可从以下三方面入手：阅读前任务（Pre-reading tasks），阅读中任务（While-reading tasks）和阅读后任务（Post-reading tasks）。各个部分相互衔接和贯穿，形成有机的整体。

阅读前任务的设计（Pre-reading tasks）主要是激活背景知识，导入新课，引导学生对语篇的内容和结构进行预测。事实上，教师要挖掘学生的思维潜能，将思维的培养看成是课堂实效的主要目标，为课堂的深度发展提供动力。头脑风暴法是用来快速产生创意的好方法，用在教学上，可以激发学生的背景知识，启发对相关话题的思考。以《牛津高中英语》模块六第三单元reading为例，本文是一通过对在日本的交换生的采访来谈文化差异，如果单从文章内容出发，学生必然对该话题失去兴趣，因为文化差异是一种抽象的存在，学生不知从何谈起。因此在设计此文是我引入了头脑风暴法，先从简单的问候开始，让学生去想一些自己所了解的世界上常用的问候方式，从这一点上引出文化差异这个主题。此外阅读前还可以设计其他形式的任务来帮助学生热身和师生之间双向互动，比如知识竞赛和小调查，篇章结构预测，让学生罗列提纲并阐释理由，用关键词编小故事或者是预测性问题提问等。

阅读中的任务设计（While-reading tasks）要瞄准阅读思维的训练，关注语篇的整体理解，那种无视语篇分析和批判性思维的培养的阅读教学模式，已经不能满足高中英语改革的需求了。《高中英语课程标准》（实验稿）要求高中英语阅读教学要侧重于培养学生的综合语篇能力，如：“在阅读资料中获取主要信息，理解文章主旨、作者意图、语篇意义;理解阅读材料中的不同观点和态度;识别问题特征;根据阅读目的使用不同的阅读策略;根据上下文线索预测故事情节的发展;根据情景以及上下文以及猜测不熟悉的语言现象等”。因此，在进行语篇教学设计时时要确保对语篇的深度解读，把握主题意义，挖掘文化价值，分析问题特征和语言特点。教师可尝试提问三个基本问题，第一：what，即语篇的主题和内容是什么？便于把握文脉，提高语篇整体能力，弄清楚语篇的主题和内容。第二：why，即说话的意图是什么？情感态度是什么？语篇的深层含义是什么？在课堂上为了更好厘清作者思路，教师可以采用思维导图的方式，深层剖析文本含义，了解作者的写作意图、态度情感以及价值取向等要素。深度阅读还应关注段与段，句与句之间逻辑关系，培养学生分析、推理、概括、总结等能力。第三：how，即问题的形式，语篇结构和修辞手段等。其目的在于品味文本，欣赏修辞、了解文化背景、模仿作者写作技巧等。特别要指出的是，深度阅读是一种慢阅读，在阅读课中教师可以和学生一起边读边问边猜，对不认识的难词进行英文的同义解释或上下文猜测或直接跳过，留下一些深度思考问题。学生在思考时，教师尽量不要打断，尽量给学生以思考的余地。在阅读中可划出各种动词的描写，如形容词副词动词或者是议论、说明、抒情的句子。此外，教师要关注作者的表达方式，修辞及作用;谚语俚语或英美文化背景等，然后引导学生用荧光笔画出一些词汇做积累以及人生哲理句来诵读，培养良好的语感。

阅读后的任务的设计（Post-reading tasks）要有利于学生的语言输出能力的培养。阅读后的任务基于阅读材料本身，站在一个更高的角度，对文章进行欣赏和评价，这样有助于培养学生的创造性思维。教师可以抓取一些有争议或者是有代表性的例子，让学生讨论，发表自己的看法并给出理由支撑其观点。作为拓展还以让学生就此观点进行写作，如基础较差的学生可进行仿写。此外，拓展性任务的设计可以用来引导学生讨论文章里没有涵盖或讨论不足的话题或观点。例如以《牛津高中英语》模块五第三单元project《GM food： hope or danger？》为例，在文章最后可让学生对转基因食品这个具有争议性的话题发表观点，并进行写作，培养批判性思维。

总之，在核心素养的背景下，高中英语阅读呼唤深度教学，深阅读教学的能够使学生更好地理解文本，使英语核心素养和综合素质的全面提升，是值得尝试的有效实践。

参考文献：

[1]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养[J].英语教师， 2015（16）.

[2]曹小红.高中英语深度阅读课初探[J].校园英语，2018（16）.