语文优质课教学套路化表现及反思

黄玉兵

摘要：当前高中语文优质课比赛中，还存在着诸如“教学目标齐读常规化”“古诗词导入模式化”“文本分析机械化”“拓展延伸形式化”等一些套路化表现，拟结合实际课例进行剖析反思，以期创新优质课比赛教学设计，达到守正出新的课堂教学效果。

关键词：常规化;模式化;机械化;形式化;反思

2018年济宁市高中语文优质课比赛的授课篇目文体多样，有《咬文嚼字》这样的文艺随笔，有《作为生物的社会》之类的科学论文，有《装在套子里的人》等外国小说，还有《雨霖铃·寒蝉凄切》《永遇乐·京口北固亭怀古》等古诗词。这些经典文本一方面让教师备课驾轻就熟，另一方面也增加了教学设计出彩的难度。从某种意义上说，具有展示、示范意义的优质课是无法拒绝套路的，但套路用多了就会不自觉地在教学环节中出现“套路化”。

一、齐读“教学目标”日趋常规化

“教学目标”是由教师“教”学生“学”、学生“学”教师“教”的双向活动所构成的教与学的互动目标，是教学活动的出发点和归宿。这次比赛，执教者呈现教学目标的方式可分为“明”“暗”两种。“明”的就是把教学目标用多媒体课件展示出来，“暗”的则是上课伊始不直接表述目标，而是将目标贯穿到教学过程中去。

一位教师为《咬文嚼字》设计了以下“学习目标”：

1.把握作者观点，理清文章思路。

2.结合文中事例，体会炼字之妙。

3.学习作者“咬文嚼字”严谨治学的态度和精神。

目标设定清晰而明确，学生一目了然。接下来这位教师颇有亲和力地说：“来，同学们，我们一起读一读这三个目标。”无独有偶，其他几位“明着”呈现教学目标的教师也让学生“齐读”教学目标。把简单明了的目标再读一遍，这样设计的依据和目的何在？教师设计教学目标其目的是为学生规划好学习方向，指明教学重点和难点，让学生心中有数。因此，教学目标让学生明白即可，没有必要在课堂上让学生读出其内容，而且还得是“齐读”。

在这次比赛中，执教者能针对文本特点灵活自主地设计，没有机械地按照“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”生搬硬套地罗列成“三维”目标，这体现了教师执教实事求是的态度。而不少教师把“教学目标”写成“学习目标”是值得商榷的。有人说，上公开课要把“教学目标”写成“学习目标”，这体现了“学生是学习的主体”的教学理念。但“教学目标”与“学习目标”的内涵是不一样的，“教学”本身就是“教学生学”，这是“学习”一词所不能替代的。

二、诗词教学“导入新课”模式化

优质课是一种展示课，具有一定的表演性，它的教學设计往往是学科组成员集体智慧的结晶，其中的导语设计也颇费心思。学生已有一定量的古诗词储备，学习新的内容之前检查学生的已学内容，既能起到复习作用，又能训练学生的迁移能力。因此，对古诗词教学来说，最常用的导入方法就是温故知新。笔者听的二位教师的古诗词课例都采用了这种导入方法。

执教《雨霖铃·寒蝉凄切》的教师让学生先齐读PPT上展示的江淹、王维、李白、白居易等诗人的“送别诗”，然后问学生这些诗都是写什么的（“离别”），表达了哪种共同情感（“伤感”），最后引出“多情自古伤离别”。我认为让学生“齐读”教师设计好的诗句不如让学生自己先回忆背诵，教师再展示出相关诗句。

执教《永遇乐·京口北固亭怀古》的教师，先由梁衡《把栏杆拍遍》中的“中国历史上由行伍出身，以武起事，而最终以文为业，成为作家的只有一人，这就是辛弃疾”一句话引出作者，然后又让学生齐读初中所学的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，并让学生思考文中写了一个什么样的辛弃疾。导入紧扣作者辛弃疾没问题，问题是时机不对。“文中写了一个什么样的辛弃疾”这一问题在学生学完这首词之后再进行思考则更为恰当。

虽然有些许不足，但是二位教师的设计不花哨，导入切合学生知识积累的实际，比较实用。也许是温故知新导入法对古诗词教学来说太经典，普适性过强，在一次评选中二人都用，不免给人以单一无创新之感。下面的两则例子则告诉我们如何变通。

2012年山东省高中语文优质课评选过程中，一位教师执教的《永遇乐·京口北固亭怀古》获得了一等奖，他是这样导入的：“同学们有谁到过辛稼轩纪念祠？它就在我们身边啊。还记得祠内楹柱上的那副对联吗？（教师用PPT展示：铁板铜琶继东坡高唱大江东去，美芹悲黍冀南宋莫随鸿雁南飞。）今天我们来学习他的一首词……”这位教师因地制宜，随机应变，结合辛稼轩纪念祠导入，令人耳目一新。

另一位教师执教李清照的《声声慢·寻寻觅觅》则是自然导入：“在中国文坛上，有一位著名的女词人——李清照，今天就让我们走近她，走进她的千古绝唱《声声慢·寻寻觅觅》。请同学们打开书，让我们齐读一遍。（教师板书课题，生齐读词作）”开门见山，直奔作者和文本，不蔓不枝，简洁明了。

三、“分析文本”提问方式机械化

在当前语文课堂教学尤其是古诗词的公开课上，教师为了引导学生加深对文本的理解赏析，往往会设计这样的问题：“你最喜欢这首诗词中的哪一句？你认为这首诗词美在哪里？请说说你的理由。”在这次比赛中，《雨霖铃·寒蝉凄切》的执教者就要求学生借助联想和想象，用散文化的语言把“最打动你或你最喜欢”的那一幅画面再现出来。

应该说这个问题设计得很好，既能让学生体味词作所营造的诗情画意，又能训练学生的想象力和表达能力。但由于执教者的教学语言比较琐碎，留给学生思考的时间又较少，这使得学生思维无法深入文本，只能在自己“最喜欢”的词句上面滑行，学生“再现画面”时就比较简单肤浅。

在随后的《永遇乐·京口北固亭怀古》《定风波·莫听穿林打叶声》等课例中执教者也提出了类似的“抓手”问题，其处理问题的方式也大同小异，难免给评委“至今已觉不新鲜”的感觉。这种做法“表面看这是实行教学民主，尊重学生学习的自主权，引导学生自主学习，实际上是肢解了文本，教学结构散乱。”更加值得注意的是如果这一问题和前后教学环节中的其他问题没有形成有逻辑的、完整的“问题链”，那么这样的提问就没有什么实际意义。

四、“拓展延伸”流于形式化

有的教师认为语文优质课评选的一个标准就是教学过程必须从“导入新课”到“布置作业”各个教学环节缺一不可，尤其是教学过程中必须得有“拓展延伸”，这其实是一种误解，很有澄清的必要。“哪种文本的内涵还未掌握，就延伸，就拓展，远离文本去过度发挥，语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性淡化了，乃至难以找到痕迹。”于漪老师这番话提醒教师不应为拓展而拓展，所有的拓展应立足于文本内容，自然生发而成。

有位执教者在执教《雨霖铃·寒蝉凄切》的“拓展”部分时设计了这样一个问题：“柳永在与情人离别后创作了《曲玉管·陇首云飞》（教师用PPT显示其内容），请学生先自由读这首词，再齐读后比较这两首词。”

这个环节占用了课堂5分钟时间，我认为这样的拓展与其说是教学内容的自然延伸，不如将其变为布置给学生的课下作业更恰当。“拓展延伸是针对教材和课堂教学而言的，离开了教材就无所谓课内外衔接，也就谈不上向课外延伸。”由于下课时间临近，师生匆匆忙忙地读一读，根本没有涵泳的时间，也就无法进行真正意义上的比较鉴赏。

另一位执教者做的就比较好。他在引导学生梳理完《咬文嚼字》中的“套板反应”的相关知识后提出问题：“郭沫若、朱光潜有没有‘套板反应呢？在我们的学习生活中，你是否存在‘套板反应，该如何避免？”这个拓展与教学重点、难点衔接，且有深化认识文本的作用。

拓展延伸是丰富语文课堂教学内容的一个手段，但并非每堂课都要有此环节。一堂课要不要拓展应该根据文本的教学内容和预设的教学目标完成情况来设计。也就是说，拓展应该是文本内容的自然延伸和深化，是有效拓展，而不是为拓展而拓展。

以上所列现象具有一定的普遍性，长此以往，语文课堂教学会变得刻板生硬，失去了探索性和创造性，这显然有悖优质课比赛的初衷。如果执教者对既有的教学套路既没有保持足够的警惕性，又没有独辟蹊径的创新意识，就会不由自主地形成路径依赖。我把听课时发现的共性问题指出来，主要是自省自励，同时也与大家交流，以求共同进步。

作者简介：黄玉兵（1977—），男，山东省济宁市育才中学高级教师，主研方向为高中语文教学。