芬兰教师高水平的研究能力来源于哪里?

刘茂军

芬兰较早在法律上规定教师需要具备较高的学术水平和研究能力，芬兰教育改革的成功也在很大程度上取决于教师的研究能力，这造就了芬兰学生优异的学业表现。那么，芬兰中小学教师如何获得高水平的研究能力？我们可以从芬兰“研究为本”的教师教育中一探究竟。

“研究为本”是芬兰教师教育的特色

“研究为本”（research-based）或称之为“证据为本”（evidence-based），是芬兰教师教育的重要特色。芬兰“研究为本”的教师教育最早可以追溯到20世纪60年代，芬兰教育学者马蒂·科斯肯尼米（MattiKoskenniemi）强调培养教学反思型教师，重视教师具备自主性和反思精神。1971年，芬兰颁布了《教师教育法》，规定中小学教师要达到较高的学术水平，这一政策奠定了芬兰“研究为本”教师教育特色的基础。20世纪80年代初，在中央权力下放的政策指导下，教师需要担负的责任与专业发展要求逐渐提高，同时由于小班教学、特殊教育等政策推动，芬兰的教师教育再次扩张，并获得大量资助。经历了20世纪80年代的发展之后，芬兰的教师已逐渐向学术精英的方向发展，“研究为本”的教師专业能力取向逐渐成为大学教师教育课程设计的核心，目标在于促使教师具备观察和分析能力、评估自己教学工作的能力、提升专业发展的能力，以及发展以研究为基础的教学能力。

在芬兰中小学教师教育过程中，为了使教师把职业看作是一个在智力上、社会上以及道德上都有挑战性的工作，学习、研究从一开始就成为中心主题。研究能力是教师教育的基础，研究结果是教师教学的依据;教师本身是教育研究的生产者，也是消费者。“研究为本”强调教师对所教科目的最新进展必须深入了解，对学科教学的相关研究必须非常熟悉，以便他们在复杂的教育场域中能够有效处理各种教育问题。

有研究者概括了芬兰“研究为本”的教师教育特点，其中包括持续不断学习研究方法、能够全面掌握研究方法、每个单元都与研究有关、教师是实践的研究者，以及通过硕士阶段的学术训练，每个职前教师都可以达到直接进入博士阶段学习的专业水乎。

职前教育：为教师研究能力的形成奠定基础

1979年，根据大学学分改革，芬兰确立了硕士学位为合格教师的基本条件。此后，芬兰的教师教育过程主要分为相互联系的两个阶段：学士阶段和硕士阶段。学士学位课程要求3年完成180学分，硕士学位课程要求2年完成120学分。通过对芬兰职前教师教育课程设计的分析，可以明显看出“研究为本”的教师教育思路——非常重视研究方法的学习，对科学写作尤其是毕业论文的撰写要求十分严格。

芬兰共有8所有资格开展教师教育的大学，都具有高度自主的课程设计决定权。芬兰的教师教育课程主要分为4个课程模块：学术训练研究、教育学研究、学科研究、语言和沟通研究。学术训练研究和教育学研究两个模块是培养学生教育研究能力的重要课程，在实践中非常重视两者的相互补充作用。

“学术训练研究”课程模块，主要包括论文撰写和研究方法论两大课程类型。在本科阶段，学生参与各类研究准备活动，开始接触研究导向的课程作业并尝试小的研究。在第二年或第三年的课程规划中，学校会安排基本的量化和质性研究课程，教师不仅教授研究方法的理论知识，也会教授学生系统搜集和处理资料的方法。学生在此阶段的学习过程中需要发现问题并撰写一篇小论文。硕士阶段的课程主题没有太大变化，但内容要比学士阶段的要求更高、更深入。此外，研究方法课程始终都受到重视，质性内容分析、现象学分析、个案研究、行动研究等都是研究方法课程的热门内容，也有部分学生会运用因素分析、回归分析、多变量统计分析等量化方法开展研究。硕士阶段对毕业论文有更高的要求，论文成绩从“优秀”到“不通过”有8个等级。

“教育学研究”是所有教师教育系学生的必修内容，不同阶段该模块至少达到60学允再加上至少60小时的其他教育科学研究。这一模块的课程一般包括基础教育学（13学分）、学科教育学（17学分）、教育研究（10学分）和教育实习（20学分）4个课程类别，分别设计授课科目和学分，满足学生研修需要。

基础教育学、学科教育学都是学生撰写学士论文和硕士论文的重要基础。小学教师（也称班级教师）的硕士论文是以教育问题为主，中学教师（也称学科教师）则以学科研究为主。教育研究包括教育学方法论研究、教师研究专题讨论、教育学小论文等内容。如约瓦史库拉大学教育研究模块的课程包括：进阶研究方法与沟通（5学分），论文研究班l：研究计划和资料收集（5学分），论文研究班2：资料分析和研究报告（5学分）。学科研究课程包括发展与学习心理学、特殊教育、教育研究方法论、行动研究、学科发展与学科教学计划、学科教学与学习评估等，设计目的主要在于促使学生拥有学科专家的知识能力，培养学生问题解决能力，以促进研究导向的课程设计和教学活动设计。教育实习是学生开展教育学研究、接触教育实践的最好机会，这些课程或环节都有利于学生研究能力的养成与提升。

中学教师培养的课程设计重点在于教育学研究和学科研究，同样以芬兰约瓦史库拉大学的教师教育为例，其中教育学研究课程包括基础、应用、进阶教育实习课程和教育学论文写作，设计的目的主要在于统整所学知识技能，建立融合了自我态度的教育学理念架构。小学教师培养的课程设计结构与中学教师大体相同，学生可以自主搭配学分的自由度较小，固定限制的必修学分较多。除了教育学研究所包括的教学实习指导课程和教育学论文写作，以及各种教育理论学科的学习之外，最重要的是学校科目研究和不同学科的学术研究，共计85-120学分。

总的来说，芬兰本科和硕士两个阶段的教师教育，重在培养职前教师的教育科学基础和做研究的基本能力，研究训练的目的在于协助学生了解和理解教育的科学本质，学习如何讨论和评论，而不是被动地接受眼前的信息，并最终能运用所掌握的研究技能处理个人的教学和教育决策。

职后教育：为提升教师研究能力注入持续动力

芬兰把中小学教师教育看作一个持续的提升过程，对在职教师也进行全方位的指导和训练，为提升教师研究能力注入持久的动力。通常情况下，芬兰每年都要对教师进行强制性在职培训，培训的很多内容都与提升教师的研究能力密切相关，比如定期举行“基础教育多学科研究和跨学科主题”培训等。在职培训是培养芬兰中小学教师研究能力的重要途径，得益于以下因素的支持。

1.较大的专业自主权给予教师研究的氛围

芬兰教育管理部门认为，宽松的管理环境可以使教师静下心来研究教学，提升研究能力，促进教师自我发展，因此，芬兰中小学教师具有较大的专业自主权，并对提高工作质量充满信心，他们在工作中也具有很强的主动性，这些都有利于教师持续开展研究。同时，为了有效充实自己的专业知识、提高自身的教学能力，芬兰中小学教师珍惜一切由国家提供的专业培训机会。在这样一种宽松的氛围下，芬兰中小学教师一般都具备优秀的教育研究能力，能够及时准确地“诊断”学生的不同需求，根据学生不同的学习状态巧妙地采取早期干预措施。不仅如此，教师还具有足够的专业素养，他们可以根据情况自己进行课程编排，选择教学方法。

2.重视信息技术培训以支持中小学教师开展研究

芬兰认为教育应该与时俱进，应该不断将最新研究成果应用于教育之中，让科技引领教育，提升中小学教师的研究能力。2001年11月，芬兰教育部出台了《教师教育发展计划》，开始重视ICT在教育学中的应用;之后在《教育与研究2003-2008发展计划》《教育与研究2007-2012发展计划》《教育与研究2011-2016发展计划》等政策中都提到了ICT在教学中的应用，以支持中小学教师利用ICT技术开展教育教学研究。在教师ICT技能培训活动中，为提升教师ICT的实际应用能力和解决教学问题的能力，教师会被分成若干学习小组，采取任务驱动式学习，并在小组内将学习结果进行交流分享。

3.教师教育政策支持中小学教师专业化学习

从21世纪初开始，芬兰出台了一系列与中小学教师专业化相关的教育政策，这些政策为教师研究能力的提升提供了政策保障。例如，《教师教育发展计划》的目的之一就在于促进教师培训的持续专业化。此外，在《教育与研究发展计划》的“在职教师培训”部分，多次提到政府应承担中小学教师教育学及其他教师专业化学习的培训。例如，与多元文化主义相关的教育、对学习过程的理解、互动与合作技能、课程设计、规划与评价技能、防止学习困难与排斥等，这些教育学培训的内容都旨在提升教师的研究能力，指导教师的行动实践，培养教师的行动反思能力。

芬兰“研究为本”教师教育的实践审视

1.政策法令为教师教育提供法源依据

芬兰《教育人员资格法令》对教师的专业能力有明确的要求，其中关于研究能力方面的规定更为严格。也就是说，研究能力是“教师资格”必备能力。芬兰《教师教育法》和《教师教育发展方案》也都明确规定芬兰教师教育是一种以研究能力培养为导向的专业文化发展，强调教师对研究方法的掌握，以及有能力在教育场域中发现和分析未来教育工作中可能面临的问题，并能将基于实践的研究成果应用于教育情境和工作中。比如芬兰的《教师教育法》明确规定了教师教育的课程模块，而且对学分和基本要求都作了相应的规定。因此，《教师教育法》《教师教育发展方案》两个法案也成为芬兰教师教育的重要法源依据，教师教育大学按照这两个法案制定并实施具体的教师培养方案。这种由上而下的设计脉络，体现了芬兰教师教育“国家目标导向”的特点。

2.教育研究注重理论与实践的结合

“研究为本”的教师教育的价值追求并非强调为研究而研究，而是强调研究过程注重理论与实践的结合，目的是达到教学有据可依，教学实践中的问题能够得到有效解决。通过专业课程培养，教师在任教前就已经开始研究教育问题，在执教后又得到了进一步强化。经过长期训练，教师能够自主地进行专业决定，研究自己的教学。在此过程中，理论、研究、实践持续螺旋式互动，不断整合，相互促进，有效提升了教师的专业研究能力。

芬兰教师教育的课程设计是深入教育现场的。重视理论与实践相结合的另一个体现是教育实习。芬兰教育实习的目的是希望职前教师获得研究、发展及评价教学和学习过程的能力，以及在教学和学习情境中能批判性地反思自己的教学实践和沟通能力。教育实习划分为两个阶段，一是大学内理论导向的实习，二是教学现场实践导向的实习。在实际现场教学中，准教师不再仅仅局限于学习教案的撰写和试教，而是为其安排和提供更为广泛的训练，强调新教学策略的探究，鼓励实习生参与各种计划方案的实施，并与各种各样的群体接触，以及参与社会问题的探究和提出解决之道。

3.研究能力培养定位于教师专业发展的持续性

有效指导儿童和青少年的学习以及促进其终身发展是芬兰教师工作最为强调的能力，能够有效处理学校场域中发生的各种问题是教师专业性最重要的体现。芬兰强调教师专业发展要持续贯穿于整个职业生涯，因此只有教师亲自参与研究活动、提高自己的研究能力，才能为专业能力的持续发展奠定基础。

首先，教師教育大学承担了职前职后培训的责任，将学术的研究性知识与教师的专业行为整合起来，从而将学科、教育者与学习者、学科教学法和学校实践有效结合，形成自己的教学理论。其次，教师专业发展持续性的另一个体现是研究方法的学习。芬兰教师教育过程中，研究与分析的学术训练是养成批判、反省之能力的重要手段，教师通过个人观察、反省和研究，作为教学论证、判断与决定的依据，使得教师作出的教育决定都具有了教育学理上的依据，而不是教师单凭日常教学实践中的直觉进行判断。

芬兰的教师教育秉持“研究为本”的职业导向，其宗旨在于理论学习与教育实践的有效结合，从而确保教师专业发展的持续性，能够应对未来教育中可能出现的各种挑战。“研究为本”是一种探究取向的教师教育模式，这种模式的成功不仅在于政策的有力保障，更植根于教师教育文化的土壤，这也就不难理解芬兰中小学教师高水平的研究能力到底来源于哪里。

（作者系吉林师范大学副教授、硕士生导师）

责任编辑 董筱婷