从建构主义谈“好课”的四个特质

何永春，中小学高级教师，国家三级心理咨询师，省级普通话水平测试员，上饶市小学语文“学科带头人”，江西省朗诵与语言艺术协会会员。多次被评为上饶市“优秀教师”、余干县“教育系统先进工作者”、余干县“优秀教师”，余干县第一批、第二批“星级教师”，2015年被评为“全市校本教研先进个人”。

一堂“好课”的标准有哪些？这是一个很值得探讨的话题，长期以来不断引发广大教师讨论。也有不少教育名家针对这个问题给出了自己不同的答案。有研究者甚至收集整理出了“好课”标准的“一二三四五六七八九十”，如“宋一点”（河南省特级教师宋伟富）、“巢四点”（华东师大教授巢宗祺）、“叶五点”（华东师大教授叶澜）、“王九点”（上海师大教授王荣生）、“郑十点”（华东师范大学教授郑金洲）等，说法不一。所以也有老师认为，关于“好课的标准是什么”的追问是一种徒劳，因为“一堂好课所隐含的因素过于复杂，甚至不可言说”。这也正是很多教师特别是青年教师倍感困惑之处。

但比较大家对“好课”的评判，我们不难发现其中还是有很多相似、相通的地方。而且，在当今的教育形势下，课堂教学要遵循的基本原则也是相对固定的。所以笔者认为，所谓的“好课”应该是有一些共同的特质，那就是能体现以学生为中心，能促进学生主动探究、自我建构。教师在课堂上呈现出来的内在素养和外在形式倒是其次。正如天津市教育科学研究院王毓珣所说：师本是一堂好课研究的错误基点，生本才是一堂好课研究的正确基点。这正是建构主义学习理论所倡导的。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。所以，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

笔者认为，按照建构主义学习理论，一堂好课应具备以下四个特质：

一、体现了以学生为中心的教学理念

在建构主义学习理论中，学生是知识的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。课堂上应该要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。对教师的要求则是：在教学过程中充分激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。课堂上应提出适当的问题以引起学生的思考和讨论。在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解。

如著名特级教师支玉恒在上五年级下册《草原》一课时，以“你想象中的草原是什么样子的”“课文写了哪些内容”“第四小节写歌声比什么语言都响亮，为什么要这样写，而不是用语言表达”“作者先是想高歌一曲，后来又想低吟一首奇丽的小诗，这种截然不同的情感，为什么会产生？两个句子能不能调换位置”“草原的整体的特点是什么”等问题为导线，引导学生步步深入文本，既品出了草原的风光美和人情美，又品出了语言文字的美。教师自始至终定位在“组织者和引导者”的角色上，使用“学习伙伴语言”，不着痕迹地陪伴学生在主动积极的思维和情感活动中进行理解和体验，从而有所感悟和思考，受到情感熏陶。

二、创设了协作、交流（会话）的学习环境

大凡能称得上“好课”的课堂教学，几乎都有一些共同现象，那就是课堂上有大量的交流、讨论，或是师生交流，或是生生对话，或是合作学习。很多教育家或名师也把学生合作交流作为衡量“好课”的重要标准之一。日本教育家佐藤学在其关于“学习共同体”的理论中提出了“学习的三位一体论”，认为学习是由三种对话实践——同客观世界（教科书）的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成。这与建构主义的学习观相吻合。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。所以說，协作和交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

三、关注了学生学习的“最近发展区”

一位年轻老师在上四年级上册第20课《送元二使安西》一诗时，先出示最近学过的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》与三年级学过的《赠汪伦》，问：还记得我们是怎么学习这两首古诗的吗？引出以往掌握的学习古诗思维路径——解诗题、读诗文、明诗意、悟诗情，然后趁势进入新课学习。再请同学们以小组为单位，回顾旧知，用上述古诗学习方法完成导学单。通过学法迁移，把学生的“最近发展区”作为新知识的生长点，引导学习者从原有知识经验中，生长新的知识经验。

苏联著名心理学家维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，这个差异就是“最近发展区”。建构主义强调，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单生硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当关注学生“最近发展区”，引导学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。否则就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

四、促进了学生的自我意义建构

建构主义强调学生是认知主体。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，主动地建构知识的意义。自我意义建构是整个学习过程的最终目标。这种建构是无法由他人来代替的。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，教师的教学设计过程应紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

蒋军晶老师在教学《祖父的园子》一课时，抓住几个情感表达上极有特色的句段，领着学生反反复复读，变换形式读：时而改变速度读，时而师生互相跟读……甚至故意用不正确的语气读，让学生依据文本给老师纠错。如此这般，以读代讲，让学生在反复触摸语言文字的过程中，深入走进文本，走进萧红笔下的园子，体验到了那份自由、快乐和幸福，也让学生在不知不觉中实现了语言和情感上的自我建构。这比老师一味地讲解、追问要来得高明、高效得多。

尽管关于“好课”的标准众说纷纭，莫衷一是，但只要我们能始终将学生放在课堂教学的中心，每节课前都能关注学生学习的“最近发展区”，坚持以促进学生自我建构、终身发展为终极目标，就一定能上出自己心目中的一堂“好课”。

（作者单位：江西省余干县第六小学）

责任编辑 敖子君