CTCL 视阈下学习者偏差认知转变模式研究*——学习与发展共同体的视角

边家胜 姜 巧 董玉琦

（1.东北师范大学 中国赴日本国留学生预备学校，吉林长春 130117；2.长春大学 外国语学院，吉林长春 130022；3.上海师范大学 教育学院，上海 200234）

一、引言

近年来， 教育技术研究出现了一种新的研究范式，董玉琦研究团队将其称为CTCL 范式，[1-3]该范式强调教育技术研究要在文化要素视野下统合文化（Culture，C）、技术（Technology，T）、学习内容（Content，C）和学习者（Learner，L）四要素。 CTCL 研究范式主张教育技术研究应基于学习者认知起点， 从其存在的偏差认知 （日本学科学习心理学研究称为ルバー，董玉琦研究团队意译为“偏差认知”，学习科学称之为“迷思概念”）出发，探究如何实现偏差认知转变，提升学业水平，改善综合素质。边家胜、董玉琦[4-5]通过对欧美和日本等国相关先行研究文献的梳理发现，偏差认知转变策略研究的指导理论，呈现出从认知主义学习理论走向建构主义学习理论这一发展趋势，转变策略的构建由最初设法通过同化、顺应等方式，实现学习者个体认知图式重构，逐渐转向合作建构知识，进而实现偏差认知的转变。

基于上述研究背景， 我们将依据文献梳理得出的研究启示，以CTCL 和认知灵活性理论、文化历史活动理论等为指导， 构建CTCL 视阈下的基于学习与发展共同体的学习者偏差认知转变模式， 并据此展开教学验证研究活动。

二、基于学习与发展共同体的偏差认知转变模式设计研究

（一）学习与发展共同体

1.重视学习与发展共同体

目前，人类即将进入Society 5.0 时代，[6]社会转型意味着终身学习时代的来临， 并且社会个体的学习、发展已打上了共同体的烙印。 我们认为，对于学习者个体而言，发展是目的，学习为途径，共同体为依托，因此，将共同体称为“学习与发展共同体”。

2.学习与发展共同体的愿景与目标

Society 5.0 时代下“学习与发展共同体”的愿景为:社会个体通过参与共同体活动，形成作为共同体成员的自觉意识，具有合作及分享觉悟，由此推动符合新的社会背景的学习文化之产生。

依据“学习与发展共同体”这一愿景，可以将其目标概述为学习者学习方式的改变、 学业水平的提升和综合素质的改善。[7]即，使学习者形成积极参与学习与发展共同体的“问题解决与知识建构”学习活动，以及伴随着的意识与习惯；通过参与社会情境性的合作学习活动，转变偏差认知，正确建构知识，以提升自身综合素质与能力。

（二）转变模式构建的理论基础

1.理论基础

（1）CTCL 范式理论。CTCL 范式理论主张以下观点:①“关注学习者，理解学习过程”。 要求研究者和教师重视学习者认知起点，了解其存在的偏差认知，据此开展精准的学习分析， 思考在满足个性化学习需求的同时， 设计有效方式实现学习者偏差认知转变。②“善用技术”。技术的使用前提为CTCL 范式四要素间的统合，考虑技术该如何有效促进学习，实现学习者发展。 依据CTCL 范式理论，将技术促进学习的表征阐释为:第一，技术促进学习的三类空间（真实学习空间、 虚拟学习空间、 混合式学习空间）；第二，技术促进学习的三重境界（学习方式的改变、学业水平的提升、综合素质的改善）。[8]

（2）认知灵活性理论。为了能够理解复杂概念和适应性地迁移使用知识， 美国学者斯皮罗 （R. J.Spiro） 等提出了建构主义方法理论——认知灵活性理论（Cognitive Flexible Theory）。 它是指能够基于不同场景和案例，多维、深度理解和建构知识的能力，[9]认为那些以一定层级结构组织在一起的关于事实、概念、 规则和原理的知识， 属于良构领域 （Wellstructured Domain）的知识，而概念运用类的知识，应归于非良构领域（Ill-structured Domain）的知识。[10]

（3）文化历史活动理论（Cultural-Historical Activity Theory）。 该理论对学习作了如下阐述:①社会交互引发有效学习， 认为有效学习发生的前提条件是参与共同体活动。②学习不能脱离社会境脉，认为学习发生的基础是人利用工具和资源参与社会境脉下的活动。③知识来源于社会境脉下的交互活动，在该过程中，思维被视为根植于具身经验的模拟器，并在具体的境脉下获取信息、建构知识。[11]

2.理论启示与借鉴

（1）构建基于学习与发展共同体的偏差认知转变模式时的“CTCL 视阈”表征。 本研究中的“技术”，涵盖物化技术与智化技术， 在此前提下，“CTCL 视阈”主要表现为在设计转变模式时， 重视四要素间的契合；同时，以上文阐释的技术促进学习的三类表征，作为设计转变模式时的指导:①研究要实现的目标。 在探究构建偏差认知转变模式时，要实现的效果不只限于实现学习者偏差认知的转变；同时，还将关注其是否能够提升学习者学业水平与改善学习者综合素质。②研究要形成的文化。通过设计基于学习与发展共同体的偏差认知转变模式，能够形成社会化的学习与发展共同体学习文化。③研究设计的学习环境。 所设计的偏差认知转变模式依存于学习与发展共同体，其学习环境体现为“虚”、“实”结合的混合式学习空间。

（2）为构建转变模式提供了研究思路。①依据认知灵活性理论中有关良构领域知识与非良构领域知识的阐释，可以考虑按照知识学习的难易程度，分阶段、逐步地实现学习者偏差认知的转变。②文化历史活动理论所主张的基于社会境脉的交互学习活动，为引发认知冲突、重构认知图式，并最终实现偏差认知转变，提供了可能。

（三）转变模式的构建

1. 构建两阶段转变模式 （Two-Stage Correction Model，TSCM）

依据上述理论给予的启示与借鉴， 我们构建了CTCL 视阈下基于学习与发展共同体的学习者偏差认知转变模式——两阶段转变模式 （以下简称TSCM）。根据认知灵活性理论关于知识类型的划分，TSCM 按照由“易”到“难”的程度，分两个阶段逐步开展学习者偏差认知转变的学习活动。 主张在学习与发展共同体学习环境下， 学习者通过参与在虚拟学习环境（聚焦良构领域的知识学习）和真实学习环境（聚焦非良构领域的知识学习）两个阶段的不同类型活动，多次引发认知冲突，反思、重构认知图式，最终实现偏差认知转变，具体如图1 所示。

图1 TSCM 下的偏差认知转变过程

2.两阶段转变模式的要素构成

TSCM 由学习与发展共同体的学习环境、 转变模式指导思想、偏差认知转变与知识创生驱动、具体转变方法等要素构成，如图2 所示。在学习与发展共同体学习环境下，转变模式的指导思想、偏差认知转变与知识创生驱动、具体转变方法，在逻辑上表现为由上而下的层级关系:（1）学习环境。 运用TSCM 实现学习者偏差认知转变， 依存于学习与发展共同体学习环境，学习者在共同体营造的社会文化境脉下，开展学习交互活动。 （2）转变模式指导思想、偏差认知转变与知识创生驱动。 TSCM 将文化历史活动理论提出的“活动促进了内部思维过程和真实的外部世界之间的对话”，作为转变模式指导思想；在学习与发展共同体的社会文化境脉下， 以合作学习小组的方式驱动学习者偏差认知转变和知识创生。 （3）具体转变方法。偏差认知具体转变方法，需要依据学习者在具体学科学习中存在的偏差认知类型， 在学习与发展共同体学习环境下，基于指导思想、偏差认知转变与知识创生驱动，开展有针对性的设计。

图2 TSCM 结构组成

（四）学习与发展共同体学习环境设计

开展偏差认知转变研究的依存基础， 为学习与发展共同体学习环境。 借鉴Brush 和Saye[12]、李光文、何克抗等[13]学者有关学习环境的研究成果，我们从学习环境、学习系统和共同体成员关系三方面，开展学习与发展共同体学习环境设计工作。

1.学习环境设计

本研究所设计的学习与发展共同体学习环境，为教室和网络构成的 “虚实结合” 的混合式学习环境，根据学习环境特点，分别开展良构领域知识学习活动和非良构领域知识学习活动。（1）基于网络学习平台开展虚拟学习环境中的研究设计， 设计内容包括课程、学习活动管理和学习交互；（2）接入无线网络和安装学习终端、交互工具、监控工具等，构成课堂学习环境设计内容。

2.学习系统设计

学习资源、 学习任务和认知工具构成了学习系统。（1）学习资源主要由不同学习环境中的学习任务单、教材与微视频、配套练习和试卷、课堂学习指南、小组合作学习教材构成。（2）学习任务包括设计学习任务主题、任务展开流程和指南等。 （3）认知工具主要是智能学习终端中安装的APP 和在线学习平台的留言讨论区。

3.共同体成员关系设计

本研究中学习与发展共同体成员关系构成较为简单，仅包括师生和生生两类关系。学生作为学习活动的主体，相互间结成互赖合作关系；教师作为助学者，为学习活动的顺利开展和学习者的知识建构，提供支持和帮助。

学习与发展共同体学习环境的构成， 如图3 所示。（1）虚拟学习环境和真实学习环境构成了学习与发展共同体学习环境，“技术” 作用表现为有机统合上述两类学习环境， 多次引发认知冲突并重构认知图式。 （2）情境性学习资源和认知工具，构成虚拟学习环境中的学习资源；情境性学习任务和认知工具，则组成为真实学习环境中的学习资源。（3）共同体成员关系体现为前述两类关系。

图3 学习与发展共同体学习环境构成图

（五）偏差认知转变与知识创生驱动设计

1.理论依据

兰德（Susan M. Land）与汉纳芬（Michael J. Hannafin）[14]、布朗（Brown）和坎皮恩（Campiorne）[15]、佐藤学[16]等学者在各自开展的有关学习共同体的实践研究活动中，均将小组合作学习，作为开展学习活动的策略和开展知识建构的方式。 因此，借鉴上述学者的研究方法，将小组合作学习视作学习与发展共同体学习环境下实现偏差认知转变和知识创生的驱动方式。

2. 具体设计

佐藤学以“活动式、合作式、反思式学习”的观点作为指导构建“学习共同体”，强调共同体成员间需要“倾听关系”的对话性沟通，主张由3-4 名学习者自由组合形成合作学习小组， 成员在合作学习小组中的地位是平等的，认为学生在开展文化性实践、社会性实践和反思性实践活动的同时， 也是在开展同客观世界的对话、同他人的对话和同自我的对话，[17]如图4 所示。遵循佐藤学的观点，我们将小组合作学习作为学习与发展共同体学习环境下的偏差认知转变与知识创生驱动方式，基于个体、人际关系和共同体三个维度视角展开设计， 作为共同体成员的学生组成若干合作学习小组； 偏差认知转变与知识创生驱动，来源于共同体成员个体的自主探究、成员间的交互以及作为外部支持的教师助学。

图4 偏差认知转变与知识创生驱动方式

三、TSCM 有效性验证研究

TSCM 研究设计旨在通过技术打破时空限制，密切共同体成员间的合作交流； 整合网络与各类数字资源创设共同体学习的社会情境氛围； 基于虚实结合学习环境特点的良构领域、 非良构领域的知识学习活动设计，来减轻认知负荷。 在TSCM 下，共同体成员的学习活动对引发认知冲突， 帮助共同体成员反思、 重构认知图式， 转变偏差认知有着积极效果；同时，也有助于提升学业水平、改善综合素质。为了验证TSCM 的有效性， 我们以日语初级句型学习为研究案例，开展了教学验证研究。

（一）基于偏差认知类型的转变方法

前文已述，TSCM 中的偏差认知转变方法，需要根据学习者存在的偏差认知类型开展有针对性的设计。为此，首先需要根据日语学习者存在的偏差认知类型，设计TSCM 下的转变方法。

在开展研究之前， 为了验证构建CTCL 视阈下基于学习与发展共同体的学习者偏差认知转变模式的可行性， 进行了预实验研究， 并得到相关研究成果。[18]在此基础上，我们以日语初级句型学习作为具体研究案例，参照语义学和语用学相关理论，重新分析研究了学习者存在的偏差认知类型， 完善了偏差认知转变方法，如表1 所示。

表1 日语学习者在句法学习中的偏差认知转变方法

（二）教学验证的研究设计与实施

1. 教学验证的目的

为了验证TSCM 在实现偏差认知转变、 提升学业水平、改善综合素质方面的有效性，我们提出了如下教学验证研究假设:假设一，学习与发展共同体学习环境下的课堂学习活动的教学验证效果， 优于当前的外语课堂教学效果；假设二，学习与发展共同体学习环境下的课堂学习效果，不及TSCM 的教学验证效果。值得说明的是，学习与发展共同体学习环境下的课堂学习活动仍然采用了本研究所设计的偏差认知转变方法， 但学习空间仅为作为真实学习空间的教室，无物化技术介入。

2. 教学验证的整体实验设计

依据研究目的和研究假设， 教学验证活动设置了1 班与2 班两个实验班级，3 班一个参照班级，表2 反映了三个班级的教学时长、学习内容、教学方法。

表2 教学实验班的实验整体设计

3. 实验班级的学习框架和流程设计

基于日语学习内容，关注学习者的学习主动性、偏差认知转变及知识创生的效率与效果， 分别设计了实验1 班与2 班的学习框架和流程。

（1）实验1 班的学习框架和流程设计依据TSCM，具体设计内容如下: ①设计两阶段不同类型的句型学习活动。首先，依据认知灵活性理论和二语习得相关理论， 将句型学习分为良构领域的知识学习和非良构领域的知识学习， 前者主要为句型表达形式与意义的学习， 后者主要围绕不同情境的句型语用功能表达开展学习。 其次，根据不同学习空间的特点，虚拟学习空间（UMU 学习平台）聚焦于句型表达形式与意义的问题探究式学习；真实学习空间（教室）则以接近社会真实情境的任务型学习活动为中心，为了使学生能够顺利完成接近真实生活场景的任务，在此之前将围绕句型意义开展情景练习。②开发设计学习支架和学习资源。首先，为了保证整个共同体学习活动的效率和效果， 设计了作为学习支架的两个阶段的学习任务单，包括每个阶段的学习主题、学习目标、学习内容构成、学习方法建议等。其次，开发了两个阶段的学习资源， 开发设计的学习资源主要有微视频、动画视频、情景图片、学习材料等注重契合设计的偏差认知转变方法。 ③不同阶段的句型学习活动流程，如图5 和图6 所示。 需要说明的是:两个阶段的学习活动都采用了图4 所示的偏差认知转变和知识创生驱动方式， 重视共同体成员间的合作交流和运用设计的偏差认知转变方法； 在虚拟学习空间中的学习评价， 主要是基于平台的学习讨论和学习效果测试情况进行， 真实学习空间中的学习评价方式， 主要是小组成员间和小组间的发表与评价。

图5 虚拟学习空间中的学习框架和流程

图6 真实学习空间中的学习框架和流程

（2）实验2 班的学习框架和流程与实验1 班的不同之处在于， 实验2 班完全排除了物化技术要素的介入，包括网络学习平台、移动终端、微视频和动画等。因此，两个阶段的学习活动场所均为教室这一真实学习空间。为了体现出情境性学习效果，除了学习与发展共同体所营造的社会情境性， 还采取了纸质图片等增强句型运用的情境性。

实验2 班与实验1 班的相同之处主要有: ①整个句型学习活动， 仍然按照良构领域知识和非良构领域知识分为两个阶段展开。 如图7 所示，在阶段一中，教师将代替微视频，对句型表达形式与意义进行讲解， 整个阶段一的学习活动以问题探究式学习为中心；阶段二的学习仍以任务型学习为中心。②开发设计学习支架和学习资源；采取相同的学习流程，不同阶段的学习资源设计， 契合已设计的偏差认知转变方法。③以小组合作学习的方式，推进整个共同体的学习活动。在小组合作学习活动开展的过程中，同样需要契合已设计的偏差认知转变方法。

图7 实验2 班的学习框架和流程示意图

4. 教学验证的实施

（1）被试情况。教学实验被试为J 省C 校日语专业一年级学习者， 在考虑所有被试学力水平均衡性的前提下，将三个班级的人数都设定为18 人。

（2）教学时间。 2017年9月3日至2017年12月31日，共160 学时。

（三）教学验证效果调查

1. 教学实验的分析数据来源

教学实验的分析数据主要包括:（1）“テイル”、“态”和“敬语”三部分的学业水平测试成绩；（2）学期末的深度访谈。

2. 学业水平测试试卷

学业水平测试试卷为先前开发的二阶选择题问卷，问卷初稿在J 省C 市五所高校实施了调查，被试对象为日语专业一年级下学期的142 名学生， 共回收139 份有效问卷。 采用克隆巴赫系数检验问卷信度， 数值为0.93； 采取验证性因子分析检验问卷效度，得到表3 所示结构效度指标。

表3 二阶选择题问卷结构效度

经过前期较大范围的试测可以看出， 学习成绩测试试卷具有良好的信度与效度， 可以在本实验中进行应用。

3. 深度访谈的设计

（1）访谈维度与类别。 深度访谈的设计内容，由访谈维度和更下位的访谈类别构成。如表4 所示，三个访谈维度下包括进一步细化的访谈类别； 基于1班和2 班实验目的分别设计相应的访谈类别。 访谈时长大约为30 分钟/人， 访谈内容通过科大讯飞的软件转成文字。

表4 访谈维度与类别

（2）访谈时间与访谈对象。访谈主要在学期末进行，分别选取1 班与2 班中上、中、下三等成绩各3名，每班9 名被试进行访谈。

（四）实验结果分析

1. 学业水平测试结果分析

（1）学业水平测试结果的分析步骤:①完成测试，以100 分为满分进行赋分；②由于样本数少，显著性检验采用方差分析法。

（2）学业水平测试成绩的样本检验分析结果:

①“テイル”、“态”和“敬语”的测试成绩样本检验分析过程为: 首先，S-W 检验判定值显示各班测试成绩均符合正态分布（p＞0.05）；其次，开展了方差齐性检验和单因素方差分析， 单因素方差分析结果表明三个班的测试成绩存在显著性差异；最后，采用Games-Howell 法对各组进行多重比较。

②表5 为三个班“テイル”测试成绩的多重比较结果: 三个班均值相比较，1 班显著高于2 班与3班，2 班显著高于3 班。结论:三个班在该内容上的测试成绩，彼此间具有显著性差异。

表5 “テイル”学业水平测试成绩多重比较

③表6 为三个班 “态” 测试成绩的多重比较结果:3 个班均值相比较，1 班显著高于2 班与3 班，2班显著高于3 班。结论:三个班在该内容上的测试成绩，彼此间具有显著性差异。

表6 “态”学业水平测试成绩多重比较

④表7 为三个班“敬语”测试成绩的多重比较结果:三个班均值相比较，1 班显著高于2 班与3 班，2班显著高于3 班。结论:三个班在该内容上的测试成绩，彼此间具有显著性差异。

表7 “敬语”学业水平测试成绩多重比较

（3）学业测试成绩分析结果总结。 单因素方差分析结果表明，1 班三次学业水平测试成绩均值都显著高于2 班与3 班， 2 班学业测试成绩均值都显著高于3 班。其中，①1 班与2 班的三次测试成绩的均值差分别为4.7 分、7.4 分和6.5 分 （四舍五入后的数值），从学业水平测试上证明假设二成立；②1班与3 班的三次测试成绩均值差分别为12.3 分、13.4 分、12.8 分（四舍五入后的数值），2 班与3 班的三次测试成绩的均值差分别为7.6 分、6.4 分和6.3分（四舍五入后的数值）。 可见，从学业水平测试上证明，假设一成立。

综上所述，三次学业测试成绩说明，TSCM 在实现学习者偏差认知转变和提升学业水平上，具有有效性。

2. 深度访谈的内容分析

我们依据主题编码和内容分析法， 对深度访谈的内容进行分析（受篇幅限制，在此不对访谈内容逐一分析阐释）， 以表格的方式总结了访谈内容的整体观点倾向，具体如表8 所示。

（1）在转变模式与方法、学习任务单以及驱动方式三个维度的访谈上， 两个实验班的受访者整体上均表现出了积极的观点倾向。受访者均认为，学习与发展共同体学习环境， 有效创设了运用目的语开展语言交互的社会境脉， 转变模式共同体成员间的合作交互学习容易引发认知冲突， 促使其反思并理解异文化，建构正确的句型知识。

（2）实验1 班的受访者大多肯定了技术在实现偏差认知转变中的积极作用，他们认为:①技术创设了虚实结合的混合式学习空间， 实现了共同体成员在线上线下交互的无缝对接，使得学习空间得到拓展，学习时间得以延展，学习效率得到提高；②移动终端与学习平台等技术手段， 为共同体成员根据自身情况开展泛在的、个性化的学习活动提供了条件；③技术手段为共同体成员句型学习， 创设了语言运用的具体社会情境。

（3）三个维度的受访内容表明，与实验1 班相比，实验2 班受访者的观点倾向在整体上要相对消极。通过分析受访内容，我们认为，主要原因在于实验2班排除了物化技术的使用， 增加了学习者的认知负荷，降低了句型运用的情境呈现质量，影响了学习效率和效果。

四、结语与反思

回顾和反思整个研究过程，我们认为，可以从以下几方面对构建的TSCM 进行再认知。

第一，TSCM 成功的根源， 在于重视学习者综合素质的改善以适应未来社会。 CTCL 认为，教育技术研究应关注学习者， 这种关注不应只着眼于表面的知识习得， 还应重视学习者能力和品格的发展，而深度学习实现的关键，在于作为引领者的研究者和教师要立足长远来考虑 “作为未来人的学习者如何适应和促进未来社会的发展”，并落实在教学中。 正因如此，CTCL 将技术促进学习的最高境界，定位为学习者综合素质的改善、批判性思维以及合作与沟通等能力的形成与发展。

表8 1 班与2 班深度访谈的整体观点倾向

第二，TSCM 成功的关键，在于在学习与发展共同体学习环境下， 开展基于社会境脉的交互体验学习活动。 前文已述，文化历史活动理论认为，活动促进了内部思维和真实的外部世界之间的对话， 主张在社会境脉下开展社会交互学习。依据这一理念，我们以小组合作学习， 作为实现偏差认知转变和知识创生的驱动方式， 开展了CTCL 视阈下基于学习与发展共同体的学习者偏差认知转变模式 （TSCM）的设计与验证研究。教学验证结果表明，在学习与发展共同体的社会境脉下，学习者通过交互体验学习，容易引发认知冲突，开展反思和知识重构活动。

第三，TSCM 成功的路径，在于分阶段由“易”到“难”， 逐步实现学习者偏差认知转变和认知发展。CTCL 认为， 清楚地知道学习者的偏差认知是了解其认知起点的关键，唯有如此，才能明确学习者的学习需求。 如何实现学习者偏差认知转变，则需要考虑“文化”、“技术”、“学习内容”和“学习者”四要素间的契合。 学习内容契合学习者的表现之一，在于研究者或教师需要考虑知识运用于现实世界具体问题情境中的复杂性，将知识按照良构领域知识和非良构领域知识进行区分，并根据学习者的偏差认知类型，分阶段、逐步地开展基于偏差认知转变的学习活动。 技术契合于学习者、学习内容要素，则表现为研究者和教师在正确理解学习过程的前提下善用技术，利用技术减轻认知负荷，通过技术应用开展多模态学习，更好地促进学习的社会交互性和学习者的认知发展。

第四，TSCM 的成功，表明人类学习应从个体认知走向社会认知。 TSCM 实证研究表明:在学习与发展共同体学习环境下，学习者间的讨论交流，多次引发了学习者自身的认知冲突， 促使其反思已构建的认知图式并开展重构活动。在两阶段转变模式中，学习者经过多次认知冲突与认知重构活动， 最终实现偏差认知转变，达成知识创生和共享。这说明学习者个体的认知发展，依存于学习与发展共同体，离不开这一社会境脉。而这也预示着，人类学习最终将由个体认知走向社会认知。