我国远程教育研究2018年度进展报告*

郭允建 朱祖林 刘盛峰 汤诗华 毕 磊

（安徽广播电视大学 远程教育研究中心，安徽合肥230022）

一、基本数据分析

根据本系列研究确定的样本来源、 筛选原则和分析技术[1]，从8 份来源期刊中筛选出2018年度我国远程教育研究文献320 篇，分布在“远程教与学”等13 个主题。其中，远程教与学、学习者、资源、管理和评价的占比均超10%，累计占比达78.75%，且有较高的中介中心性， 是年度热点主题。 在研究方法上，定量、定性和混合研究三类规范研究方法的累计应用占比（52.81%）继2017年度后再次超过50%。在研究主体中， 占据主导地位的依然是非远程教育机构，远程教育机构仅占27.5%。 研究主题、研究方法、研究主体的具体分布等详见表1。

在规范研究方法的应用中， 定量研究118 篇（36.88%），定性研究22 篇（6.88%），混合研究29 篇（9.06%）。 使用频次较高的具体研究方法有:非反应测量法、测验法、问卷法和实验法等。 具体频数详见表2。

经同一化处理，2018年度共有关键词893 个。依本系列研究的统计口径（取前5%为高频词），得出高频关键词45 个。本年度高频关键词与研究主题的共现情况，详见表3。

表1 2018年度研究主题、研究方法、研究主体分布

表2 2018年度规范研究方法的频数矩阵

表3 2018年度研究主题与高频关键词的共现频次

注：* 为共现主题数：与关键词共现的研究主题数量。

二、年度热点综述

根据各研究主题的占比情况、中介中心性程度，结合高频关键词及其与主题的共词矩阵、 各主题的关键词共现网络（采用VOSviewer 制图，详见图1-图10）等，就远程教与学、学习者、资源、管理和评价等5 个热点主题，以及文献量相对较多（≥15 篇）、中介中心性相对较高的技术与媒体、 远程教育应用等2个主题，我们对2018年度我国远程教育研究微观热点概述如下。

（一）远程教学理论与反思

图1 “远程教学理论与反思”关键词共现网络（局部·合成）

主要探讨远程教与学基础理论问题， 并就在线交互、移动学习、混合学习等主题进行理论探讨、文献综述、计量分析等。 如，根据伯格曼现象学技术哲学，探讨技术工具、技术信息发展导致的教学伦理危机，以“在场”和“参与”重构在线教学实践的伦理尺度。 人工智能发展和混合式教学之间存在相互作用的辩证关系， 混合式教学为服务教学的人工智能的发展提供动力机制，并导引人工智能的发展方向，两者间可构建深度融合的生态链和互动发展模式。 远程教学交互的研究包含面向认识规律和面向改进实践两种范式，常采用实验法、元分析、测验法、人种志、扎根理论、现象学等方法，对教学交互水平的分析主要包括内容分析、社会网络分析等方法。 国内近年远程教学交互研究的热点主要有交互的过程、 规律、质量和社会交互；新兴主题有:交互与情感、交互与认知；存在的问题包括:调查回复率低、非官方渠道的交互信息不易获取、 抽样不合理带来研究结论欠稳健、信度效度不高等。对国际移动学习的文献计量分析显示，研究者对移动学习的理解有平台扩展、认知工具和学习活动等三种不同取向，相关研究聚焦移动学习的接受度及影响因素、 移动学习系统设计与应用效果、移动学习模型及理论框架，形成了“探索—实践—反思”循环的“螺旋式拓展”研究模式。 关于混合式教学，其概念经历了技术应用、技术整合、“互联网+”三个阶段的演变，其教学目的经历了“替代论/辅助论”“强化论/进化论”两个阶段的演变，其分析框架包括准备度、设计与实施、影响等三个维度[2]。 2012-2017年英国开放大学共发布6 份《创新教学报告》，总结的56 种创新教学法关注的焦点是高层次的教学目标——问题解决、沟通合作、创新等。

（二）远程教学模式

1.混合式教学模式

主要探讨不同在线平台支持下的混合式教学模式。如，基于雨课堂的高校思政课教学、“多媒体创作基础及应用”课程的深度混合学习；基于朗文交互英语学习平台的“在线学习+课堂教学”；“工作室+线上课程”教学；基于高校与幼儿园共建的驻园实践案例的“线上个性化学习+线下互动式学习”；“线上自主学习+课堂面授+课外线上自主协作学习” 的新闻英语教学等。

图2 “远程教学模式”关键词共现网络（局部）

2.MOOCs 与SPOC 教学模式

主要探究了翻转课堂、 深度教学情境下的MOOCs 与SPOC 教学模式。 如，以学习资源构建、互动建立连接、 实践强化连接为主要流程模块的“MOOCs+翻转课堂” 三阶段教学模式。 由前期准备（前端分析、学习资源设计）、活动设计（资源引领、活动引领、 评价引领）、 多元评价体系组成的引领式SPOC 教学模式。由分析、设计、开发、实施和评价等五个环节组成的基于超星泛雅平台的SPOC 翻转课堂教学模式。由课前导学、课中讲学研学、课后固学等三个环节以及教学环境、教学关键、行为主体、教学活动等四个实施要素组成的贫困地区基础教育SPOC 翻转课堂教学模式。 由教学准备、氛围营造、情境创设、师生交互、学习评价等环节组成，满足激活前结构、引发认知冲突、深层理解加工、进行概念转换、建构个体知识、迁移应用与创造等过程需要的SPOC 深度教学模式。 由参与者、愿景、平台、任务、资源、互动等六要素以及学习准备、知识联结、知识深度加工、评价等四阶段组成的虚拟学习共同体深度学习模式。

（三）远程教学设计

1.学习环境设计

图3 “远程教学设计”关键词共现网络（局部）

既有整体性学习环境理念、方法的阐述，也有具体情境的学习环境设计。 如，网络学习空间生态化模型包含生态平衡、生态进化、生态健康三个要素，为学习者个性保持、学习资源进化、优化学习体验打造学习空间新生态。 对网络学习环境的生态化设计，需明确“学习目标—学习活动”这一主线，以保障学习工具的选择、学习资源的设计均与学习需求、学习效能相匹配。 从知识生成视角看，网络学习空间是一种知识交互和知识生成的场域，由互动模型构建、知识生成机制与路径、生成知识可视化表征方法及关键技术等组成， 这为网络学习空间的建设与应用提供了新思路、新范式[3]。根据具身认知创建的具身型网络学习空间，融合了角色空间（学生、教师、管理者、机构）、工具空间、过程信息空间、内容空间，为学习环境设计提供了“认知—身体—空间”一体化的新视角。支持大学英语TPACK （整合技术的学科教学知识） 教学的云空间，具有三个维度（云空间技术、学科内容、教学法）、四个层次（云平台基础设施层、空间支持层、核心功能层、交互应用层）。 自我导向式网络学习空间由计划、学习、测评、反思等四个功能模块构成，能够在计划、监控、答疑、测评等方面给予学习者较优的学习体验。

2.教学活动设计

既有对教学活动设计实践的总结反思， 也有针对不同问题情境的具体教学活动的设计。 如，通过对Coursera、 edX、中国大学MOOC（慕课）等平台的26门MOOCs 进行分析，总结出项目式教学、创设故事情境、使用案例教学、认知学徒制、联系真实实践的反思等五种设计方法。 对Moodle 平台学习数据分析发现，资源访问量偏低的主要原因是重文本轻视频、文本和视频简单重复、 教学模式不适等在线课程教学设计问题。 根据线上线下混合学习的复杂程度，可以划分与之相对应的组合式、结合式、整合式、融合式等4 种混合学习设计。 依托网络学习空间的多元化混合式学习活动，以问题解决为主线，从课前促学、课堂研学、课后巩固与评价等方面进行设计，能够有效促进学生的知识理解和意义建构。整合网络学习空间和学习支架的翻转课堂深度学习设计，包括“课前初步掌握、课堂深度加工、课后巩固反思”等三个阶段，“注意与预期、激活原有知识、加工新知识、预评估、认知协商、外化提取、迁移应用、课堂总结、巩固练习、学习反思”等十个环节。混合学习中的学习与社交协同的设计，通过分层、共情、参与、引导和管理，对混合学习的时间、空间、功能序列进行调控和干预。

3.教学交互设计

主要聚焦远程教学资源和环境中的交互策略。如，文献研究显示，在线开放课程中的交互形式主要有 “人—人”“学习者—内容”“学习者—界面” 等3类，其中“学习者—内容”交互是研究重心[4]。 协作式在线课程交互的设计与实施包括三个阶段: 确定逻辑起点（制定课程大纲），构建交互环境（学习管理系统、交互媒体、教师等），实施交互活动（规划交互层次与类型、交互活动、交互评价等）。对“移动学习+智慧教室” 生态学习空间的增强交互设计，“学习者—技术”“学习者—教师”“学习者—学习者” 的互动是关键，其中“学习者—技术”交互是基础性交互，学习态度和教师引导是学习互动的重要影响因素。此外，基于结构洞理论， 在虚拟学习社区信息交互的社会网络中，核心参与者、意见引导者、意见附和者的信息交互中介作用依次递减。 对这三门研究生课程的微信群交互分析发现，微信群可以通过信息传递、教学交互为教学活动提供支持，随着教学深入，交互活动的模式和层次也会不断演进、提升[5]，这些发现均可为在线教学交互设计提供参考。

（四）远程教学过程

图4 “远程教学过程”关键词共现网络（局部·合成）

1.基于实证的教与学规律

主要利用测验法、实验法、问卷法、非反应测量（内容分析、元分析、社会网络分析、数据挖掘分析）等定量研究方法， 揭示在线教学情境中有关变量之间的规律性关系。如，内容准备、学习交互、学习评价是影响学习持续性的三个网络学习环境因子， 且影响能力依次递减。关于教师激励风格、内外部动机和学习投入的关系， 自主型教师激励风格对学习投入有显著正向影响， 内部动机在两者之间起部分中介效应。基于MOOCs 的混合式教学在提高学生的网络自我调节学习水平上显著优于传统教学， 能正向促进大学生学习成效，教师对混合式教学的态度、教学准备和教学模式均能显著影响混合学习成效。 移动学习对学习成效具有中等程度的正向促进作用，学习者、学科、环境、设备、教学方法等是影响移动学习效果的潜在调节变量，不同学科领域、不同类型移动设备对于学习绩效的影响均存在显著性差异[6]。MOOCs 课程类型、课程所属机构性质、教师类型及教龄均会显著影响教师视频语言表达技巧。 影响教师混合式教学接受度的因素， 按影响力排序依次为学校支持、易用性、兼容性、相对优势和传播渠道。

2.在线情境下的微观教学活动

主要聚焦于在线情境下具体的微观教学活动过程。 如，在毕业论文质量管理中引入混合式教学，构建的毕业论文全面质量管理体系， 有利于应用型创新性人才的培养。综合利用树立网络协同培训理念、建立三要素（专家、示范课、研修区）正反馈机制、构建云服务环境等策略， 有利于提升教师培训效果。“山水画在线教学项目”的个案表明，保证在线教学质量的关键因素在于在线辅导教师提供的教学支持，加强过程管理和师资队伍特别是教学团队建设，是实现教学目标、提升教学质量的重要保证。在教师网络研修方面， 广州市互动教学教研系统构建了同伴互助、课例研究和引导反思等策略，分别支持教师确立设计框架、改进设计模式、反思教学实践，促进教师设计思维发展；针对技术、教学实践、教育理论、专业发展困惑和心理困难等问题， 教师同伴较多依赖自身经验，尝试多种策略，协助解决问题；在协作知识建构过程中， 教师工作坊坊主及组长在讨论中缺少交互，没有起到主导和辅导作用，导致学习共同体凝聚力的缺失[7]。

（五）远程学习者

1.个性心理

图5 “远程学习者”关键词共现网络（局部）

学习需求、动机与能力等的实证研究显示，不同学习者对远程教师的专业技能、 情感素质与倾向等需求趋于一致，但对信息技术、交互和教学的技能，视频语言表达、 引导和组织管理的能力等需求差异显著。成人学习内驱力，显著正向影响其参与在线学习共同体的意愿，并在学习者归属感、效能感、控制力等与参与意愿之间起中介作用。 移动学习的同伴互评能够提升内部学习动机， 师生共同制定量规可以增强动机水平。 在线自主学习能力对学习效果有显著的间接影响，交互体验是中介因素；自我反思与监控能力对深度学习效果、 行动执行与调节能力对浅层次学习效果影响显著。 老年学习者的网络学习能力总体不高，且在不同年龄、性别及学历层次方面差异显著；其远程学习的自信心，与网络认同度和学习能力显著正相关[8]。

2.情绪情感

对远程学习体验的研究趋热。有研究认为，在线学习情绪分为积极、消极和困惑三种，相互之间差异显著，且积极情绪最多，困惑情绪最少[9]。学习情绪受课程质量、平台易用性和人际交互等的影响，尤以课程质量的影响力最大。 在线临场感（存在感）包含教学临场感、社会临场感和认知临场感三个维度，其研究涉及理论模型、实践应用、效果分析、技术支持等，研究重心从低阶的教学临场感向高阶的认知临场感转变。学习存在感与在线临场感各维度显著正相关，且是教学临场感和社会临场感影响学习者知识建构的中介要素，也是预测认知临场感的关键因素。在线临场感学习分析模型可为在线学习监控、 评价和干预提供支持。

完全沉浸在网络学习空间的愉快满足感， 是一种积极的在线学习体验， 受能力与任务难度的匹配性、反馈的及时性、社会交互水平等的影响，体验水平直接显著影响在线协作学习的内在兴趣和外部奖励，并因之间接显著影响学习意愿。在线案例学习也可提升良好的学习体验， 其中案例的情境性是最核心的影响因素。 此外，营造活跃的学习氛围、加强互动、鼓励和肯定、及时反馈等，可给予在线学习者以情感支持，缓解其低落情绪。

3.学习行为

学习投入是近年来远程学习行为的常见观测指标。 可基于远程学习管理系统，从自我监控、主动互动、绩效努力和在线参与四个维度，构建包括总投入及认知、情感和行为投入的远程学习投入评测模型。社会、 教学和认知的临场感也可显著预测在线学习投入，其预测效果依次递减。学习态度和信念直接影响在线学习投入， 其中学习动机和元认知调节策略是中介因素， 自主学习动机可以显著正向影响学习投入；外控学习动机则不能产生实质性影响；缺乏学习动机将对学习投入产生显著的负面影响。

学习行为持续性是远程学习稳定性的映射指标。在线学习行为持续性的影响因素较多，如平台的稳定性、美观性，学分认证，课程内容的难易程度、趣味性和新颖性，学习者的先前学习基础、态度、动机、期望、信任感、沉浸感和满意度，以及平台及其所属课程价值的社会评价等。 保证学习行为持续性的关键，在于学习动机激发和注意力保持。可通过提升学习资源的质量和适用性、可视化的学习地图、教师及时的评价和反馈、有效的在线学习监控等途径，激发学习动机，保障注意力的强度和长度；也可通过培养良好的学习习惯、增强平台的互动功能，提升在线学习的积极性和效果。

4.MOOCs 学习者心理与行为

随着MOOCs 的深入发展，相应的学习者心理与行为研究，也持续成为研究焦点。 MOOCs 学习者的需求、动机、体验和行为等实证分析结果显示，个性化需求主要包括内容难度、交互频率、学习进度、学习伙伴、考核时限、评价标准等，学习兴趣、满足程度和课程目标三个因素， 通过投入度、 参与度和满意度，对学习需求产生影响，影响力依次递减。 重复注册学习MOOCs 的学习者，大多是为了提升知识或者能力、解决现实问题、构建人际网络等。 先前在线学习经验有助于MOOCs 学习者形成教学、社会、情感、学习和认知临场感，以促进社会化学习。 MOOCs 学习行为水平从低到高依次为获得、参与和创造活动；活动水平越高，学习者参与度越低；创造活动的参与度可以显著正向影响学习绩效。 文化差异、 语言偏好、 社会交互等因素会对MOOCs 参与度产生影响。学习者的文化差异越大，MOOCs 参与度越低；MOOCs 采用学习者母语，能提升学习参与度；社会交互既能直接影响， 也能通过群体认同感满足学习者的成就和归属需求，提升其在线学习沉浸感，间接影响MOOCs 学习投入度。

MOOCs 学习者的特征识别及高流失现象受到持续高度关注。研究者通常采用聚类分析技术，提取课程日志中的客观行为数据， 对学习者的人口学特征、先前学习经历、学习参与度、学习交互、学习动机、 学习绩效等， 进行特征识别和归类； 学习者在MOOCs 中观看视频、完成测验以及提交作业等交互行为数据，是采用最多、最为有效的流失预测指标。从实践总结看，MOOCs 流失者主要有四类: 偶然被吸引，但基本没有参加学习；动力不足，仅仅浏览资源；由于未达预期、周期长等原因，中途退出；自身能力不足，考核不合格。 对流失者的访谈显示:学习动力、自我管理与激励，对MOOCs 高退学影响最大。需要注意的是，MOOCs 旨在满足个性化学习需求，开放、自由、灵活是其特色，但当前尚没有完善的学分认证等激励机制与之匹配，因此，MOOCs“退学”不同于一般意义上的“辍学”，或许MOOCs 高退学未必是一个消极现象，需要重新审视并界定其定义[10]。

（六）MOOCs 与数字教育资源供给

图6 “远程教育资源”关键词共现网络（局部）

1.MOOCs 创新发展

自2012年以来，MOOCs 经过6年的发展已经进入4.0 时代，新的课程平台不断涌现，学习者数量不断增多，但持续不断的技术进步和以学习者为中心始终是MOOCs 发展的两个基本原则，对象的融合性、目的的共生性和机制的跨界合作性是MOOCs 创新扩散的本质特征[11]。 “互联网+”时代、智能化时代，呼唤MOOCs 的价值由“知识汲取”向“转识成智”转变，培养学习者“去粗取精”的知识选择能力、“学思结合”的学习能力、“知识重构”的建构能力和“合作共享”的交往能力，同时更加关注学习者品德修养的养成[12]。 根据雅斯贝尔斯“人的灵魂教育”的教育观，MOOCs 课程建设也要注重养成学习、自律学习和沉浸学习，从而推动MOOCs 可持续发展。 MOOCs 微专业（Micro-credential）起始于2013年Coursera、edX 等平台，强调职业和能力导向，向学习者提供学分认证和微专业认证，其成熟的商业模式对我国MOOCs 建设具有借鉴意义。

2.MOOCs 教学视频

教学视频是MOOCs 教学内容呈现的主要方式，具有形象直观、学习体验感好等特征，对MOOCs 课程学习效果有重要影响。 MOOCs 视频分析框架包括教学设计（学习粒度、视频类型、教学策略、视频组织）和媒体技术（人物表现、镜头语言、地点选择、文本呈现、听觉文本、视觉文本）二个一级指标、十个二级指标。通过对美国课程中央网站Top20 MOOCs 的分析，给出优化MOOCs 教学视频设计的四个方面建议:（1）教学设计（目标定位、评价、交互、教学策略、知识组织）；（2）教师（教学风格、个人魅力、专业知识）；（3）教学内容（趣味性、适用性、完整性）；（4）技术规范（界面效果、音频质量）等。 MOOCs 教学视频设计要考虑学习者心理、教学内容、画面结构等因素，概念定义类知识适合采用无教师讲授画面的视频设计，实际操作类知识适合采用有教师讲授画面的视频设计，但眼动实验结果显示，学习者在这两种视频学习过程中的专注度、概念定义类知识的学习效果无显著差异[13]。 在教学视频中，教师画面的亮度、色度和构图等因素会影响学习者的视觉感受和学习效果。

3.数字教育资源供给

我国数字教育资源供给主要包括政府供给、市场供给、公益供给和自我供给这四种模式，目前存在严重的低水平重复建设、供需不匹配、更新不及时、不同供给机制间尚未形成合力等问题， 应完善公共服务体系、推动多中心供给、构建以服务为中心的资源生态、创新资源服务模式与供给，推动数字教育资源的供给侧结构性改革。 基于生态发展链理论构建的数字教育资源配置生态链模型，包括数字资源、配置主体、配置环境及其相互关系，以及资源流转、协同竞争、 价值增值、 互惠共生和动态平衡等运行机制。基于区块链技术构建的开放教育资源新生态，包括用户管理、资源创作、资源管理、版权管理、虚拟币交易和学习证书管理等系统， 为解决当前资源建设运营成本高、版权保护弱、资源共享难和资源质量低等问题提供了参考路径。

（七）远程教育管理

图7 “远程教育管理”关键词共现网络（局部）

1.开放大学建设

此为持续热点之一。 从国际比较看，全球开放大学的办学主体趋向多元化， 大致分为实体大学 （公立、私立）和虚拟大学两类。2017年，公立开放大学占比26%，普通高校设立的远程教育机构、企业资助的私立开放大学，以及跨国合作的开放大学逐渐增多。与普通高校相比，开放大学的办学成本相对较低，但是随着政府投入的趋减， 开放大学需要面对市场化运作和自负盈亏的局面[14]。国外开放大学注重推进远程教育立法、制定质量标准、提高人才培养层次、提升服务质量、开拓境外市场、拓宽经费来源渠道及成本效益分析，以应对多方挑战，保证可持续发展。

从国内实践看，我国开放大学建设砥砺前行。在目标定位、人才队伍建设等方面，趋向于教学型和学术型普通高校；当前面临的主要问题有:顺畅高效的办学架构和体系尚未形成； 教育教学改革尚不能满足日益增长的学习需求； 符合自身特点的质量标准尚未建立；学分银行制度尚未真正落地，等。 应该明确应用型人才培养的角色定位，以服务终身学习、促进教育公平和营造开放学习环境为目标； 拓宽办学形式，改进教学、创新管理、提升质量，理顺办学体系。此外，组建跨层级、学校、行业、区域的教学团队，开发满足个性化学习需求的资源， 以及提供数字化的信息沟通、学习评价和支持服务，有利于解决“长线管理”“长尾专业”所导致的办学成本高、运行成效低、教学组织难等问题。

进入人工智能时代， 开放大学需要适应更加灵活开放的个性化学习，适时做好规划、平台、技术和人才支撑等更新，并利用人工智能技术进行教学、管理、评价和服务等改革[15]。

2.远程教育转型发展

“互联网+”促进远程教育转型发展。从发展现状看，我国基层远程学习中心，由于大多施行上级远程教育机构和地方教育行政主管部门的二元管理，导致规划不明、管理不畅、质量不稳、发展不平衡，面临招生减少、边缘化、经费不足等压力。 应借鉴国外有关经验，向一站式终身学习服务综合平台转型升级。

从发展趋势看，网络教育先后经历了资源共享、在线交互、平台开放等发展阶段，目前正走向更加开放、深度融合、规范建设和创新发展的新形态。 美国大多数高校已经实施在线教育， 并从最初的注重扩大规模，逐渐转向提升教学效果和质量。我国远程教育机构也在进行新的尝试，例如，学校、政府和企业合作办学的应用型人才培养模式，改革创新专业、资源、平台等建设，并取得实践成效。

从践行使命来看， 我国注重以远程教育促进教育公平，陆续开展了多项创新实践，取得一定成效。但是，国内外MOOCs、网络公选课的实证分析结果显示，无论是学习者的分布、动机、表现、自我感知，还是学习效果， 当前的在线教育还无法有效缩小不同群体的教育差距、实现真正的教育公平。

3.学分银行的推进

随着全球学分银行实践的推进， 学分认证与转换更加开放包容。例如，欧洲通行证是学习者正式和非正式学习成果认证的一体化框架， 可与教育资历框架互通，与学分转换系统衔接；开放教育资源大学（OERu）的“世界开放教育资源学分银行”，通过顶层设计、建立制度、组建联盟，以及严格的课程质量和评价标准，开展在线非正式成果认证与转换，提升了学习体验和成果认可度； 美国纽约州立大学帝国州立学院对学习者非正规、 非正式学习的先前学习认定，可以了解学习者、避免资源浪费、激励学习，完善学习成果认证体系。

我国学分银行的实践探索也取得新进展。 国家开放大学设计制定了国家层面的学分银行制度框架，浙江、上海等省市有序推进学分银行建设，基层电大、有关企业等也开始积极参与学分银行的探索。实践证明， 在线开放课程学分认定具有可行性。 其中，MOOCs 学分包涵知识水平和学习时间两个维度，可由具有公信力的第三方认证机构完成MOOCs学分认证。 不过，由于对课程质量标准、学习可信度与有效性的认定机制， 以及学分认证管理机制等尚不健全，在线开放课程学分认证的实践效果欠佳。

从实践动向看， 数字徽章已然成为在线学习成果认证的一种新形式。采用区块链技术，在网络学习平台中嵌入数字徽章，记录学习行为，可实现学分认证的功能[16]。 但也不能夸大数字徽章的评价功能，要注重提升学习者的内在动机、 在线学习的社会认可度， 以及促进数字徽章与教学过程的有效融合。 此外，可通过本土化、生产性、创新性、生活化以及服务性学分的认证、积累和转换，探索建立农村社区教育学分银行，丰富学分银行的理论研究和实践应用。

（八）远程教育评价工具与策略

图8 “远程教育评价”关键词共现网络（局部）

1.评价指标体系设计

主要涉及移动学习、混合学习、虚拟现实系统和实践教学基地等，一般采用文献法、特尔斐法和层次分析法确定评价指标及其权重。 针对移动学习的场馆APP 评价体系包括界面（色彩协调性、布局合理性、交互设计），技术（基础性能、隐私与安全性），内容（专题性、丰富性、特色化、个性化），功能（感知、定位、导览、互动），用户体验（活跃度、认可度、易用性）等五个维度。 混合式学习课程资源评价体系包括功能性（目标性、支持性、激励性、有效性、启发性），内容性（科学性、丰富性、时效性、系统性、针对性），技术性（技术准确、制作规范、编排合理、结构灵活），艺术性（排版协调、搭配得当、整体美观、媒体兼容）等四个维度。 针对采用VR 技术构建的沉浸式虚拟现实学习场景，其评价体系包括情感（学习态度、学习意志、学习价值观），过程（学习准备、体验与交互、反思），知识（知识获取、知识保持、学习迁移）等三个维度。 远程教育实践教学基地评价体系包含建设基础（基地建设、活动保障），教学管理（合作制度、经费管理、师资队伍、实践教学），教学成效（教学效果、培养成效、合作共享、社会关注、社会调查），特色创新（教学创新、服务创业）等四个维度。

2.评价量表开发

按照规范的量表编制流程开发了在线学习力、探究社区临场感、深度学习等评价量表，所报告的信度效度等指标均达到测量学相应标准。 在线学习力量表包括驱动力、顺应力、策应力、反省力和互惠力等五个维度共56 个题项，可作为网络学习者在线学习力测评工具。 对英文版探究社区量表进行本土化改编与验证，形成了包括认知临场感、教学临场感、社会临场感等三个维度共27 个题项的中文版探究社区量表， 可作为中国大学生在线学习体验测量工具。混合学习环境下深度学习评价量表，包括深度学习动机、深度学习投入、深度学习策略、深度学习结果等四个维度共36 个题项。

3.在线同伴互评

同伴互评既是一种评价策略， 也是在线学习活动的重要组成部分。 在促进理解的在线同伴互评机制作用下， 学习者能够有效认可同伴互评活动并积极参与，有效理解教学目标、教学活动和教学内容。量规的应用可对同伴互评有效性产生影响， 在设计MOOCs 同伴互评量规时， 建议选择使用分项量规、设计详细的等级描述及对标准进行描述性的说明。在SPOC 混合学习实践中， 基于量规的在线同伴互评对学习者认知投入度、 情感投入度均有显著正向影响，并有助于提高学习成效[17]。 人际因素、评价者自身因素、 作品因素和外在干预因素等影响同伴互评的准确性，其中，“练习+反馈”、常用范例学习等训练作为外在干预因素，有助于提高评分的准确性。

（九）大数据与人工智能应用

图9 “远程教育技术与媒体”关键词共现网络（局部）

1.大数据

在线学习平台中蕴含的海量学习行为数据为在线学习评价及预测、预警提供了重要依据。在线学习数据包括低维数据、高维数据、文本数据、层次数据、关系数据和地理数据等六类。 对在线学习过程性大数据分析评价系统包括过程性活动记录、 数据处理与存储、数据融合、数据分析和过程性评价等五个模块。混合学习行为预警监测系统包括学习服务、数据采集、教育大数据仓库和云计算平台、数据处理预测计算与分析、自动预警与可视化等模块，能够满足常态化学习预警监测要求， 为相应的学习干预提供参考依据。学习云空间的大数据分析，可以预测学习参与度、活跃度、内容相关度、目标匹配度、情感态度等学情因素对学习效果的影响程度。 在线学习行为大数据分析， 还可为学习者提供个性化的学习内容推荐、学习伙伴推荐。

2.人工智能

作为智慧教育的核心力量， 人工智能技术具有广阔的应用前景。 Google 公司推出的开源人工智能系统TensorFlow 具有灵活、可移植、易用和高效等特点， 可应用于教育大数据分析、 个性化学习推荐系统、教育机器人等领域。智能虚拟助手具有个性化辅导、交互式问答、情境学习等支持功能，其开发方式可以是基于原生系统的全新开发、 基于开发框架的定制开发，也可以是基于现有平台的快捷开发[18]。 基于认知导师创作工具（The Cognitive Tutor Authoring Tools） 的智能导师系统， 大多是实例跟踪型导师系统，将其应用于MOOCs，能够解决MOOCs 自动反馈过于简单、 同伴反馈不够及时等常见问题， 例如，2015年卡耐基梅隆大学人机交互研究所在edX 平台的MOOCs 课程教学实践验证了这一点。 基于人工智能技术的微课自动生成系统包括视频录制、视频分割、视频标注、视频重组和资源结构化等环节，通过一键录制快速生成微课资源，有效减轻教师工作量。

（十）远程教育实践应用

图10 “远程教育应用”关键词共现网络（局部）

1.远程教育精准扶贫

在教育精准扶贫工作中， 远程教育具有开放共享、覆盖面广、高效便捷等先天优势。“互联网+”教育帮扶正在成为远程教育精准扶贫的热点， 将互联网理念与技术介入融合到帮扶实践， 既有利于满足人们对教育公平的新诉求，也倒逼“互联网+”教育帮扶突破物理接入的单一路径依赖， 转向深度应用和融合创新。 参与远程教育精准扶贫的高校既有传统的普通高校，也有专司远程教育的广播电视大学、开放大学。 清华大学自2003年启动远程教育扶贫项目，取得显著成效，参训学员对其教学内容、教学管理和运行模式等均非常认同和满意[19]。 新疆广播电视大学在全疆搭建了云教室学习环境， 依托全疆电大的教学、管理、技术力量组建云教室远程协作团队，促进贫困地区远程高等教育均衡发展。此外，在乡村振兴战略背景下， 依托现代远程教育对村委会成员进行在职教育培训， 有利于提升村委会的理论水平和能力建设、探索农村远程教育新应用新机制。

2.教师远程培训

依托“国培计划”等教师培训项目，积极探索中小学、幼儿园教师远程培训模式。对“国培计划”的研究，聚焦于政策、项目、师资、管理、模式、方法、评价等，重“教”而疏“学”，未来应加强参训教师的主体性、培训需求研究。 针对教师工作坊研修存在的动力不足、内容不适、行为被动、效果欠佳等问题，基于反思性实践视域，构建了教师工作坊研修过程模型，该模型兼顾教师工作坊的活动环节、参与主体的互动关系、反思性实践的过程要素。“基于融合理念创新课堂教学”混合研训模式，通过研训准备（需求分析、水平测试、平台搭建、团队组建），研训实施（同行示范、专家引领、现场研训），支持系统（远程异地、实时现场、移动泛在）等三个模块，传递泛在学习、混合式学习等理念，促进研训效果最大化。基于互联网的乡村教师深度培训模式，将乡村教师、远端教师及其各自所处的社会网络进行“一对一”搭配联结，使乡村教师培训从常见的粗放、封闭、外在、培训走向精准、开放、内在、研修。

三、结论与探讨

（一）研究主题冷热极化分布仍然明显，热点主题在相对稳定中有小幅波动

对照研究主题分类及历年数据，年度占比自2013年以来稳居前四的是远程教与学、 学习者、资源、管理，其年度累计占比均超过65%。 2018年，“远程教与学”继续位居首位（27.81%），依然是远程教育研究的焦点；“评价” 重回热点主题行列，“技术与媒体”则6年来首次跌出前5，可能意味着伴随技术的进步与成熟， 远程教育研究开始从关注学习手段向关注学习效果转变，具体走向有待进一步观察。在微观热点话题中，MOOCs 持续大热，研究趋向成熟，正朝着更加接地气和本土化的方向演进； 在线学习临场感、在线同伴互评、数字徽章等概念得到进一步的明晰与更深入的探讨；远程教育精准扶贫、人工智能是新出现的年度热点话题。 其余研究主题的年度占比虽小有起伏，但总体连年走低，特别是远程教育基础理论、远程教育经济的探究仍旧处于“冰点”。冷热稳定是否有利于远程教育理论与实践的发展， 值得深思。建议研究者做出更多尝试性探索与研究，重点关注长期冷门的话题，并观察由此带来的改变。

（二）研究方法应用的规范化水平相对较高，较往年在稳定中略有变化

2018年规范研究方法的应用占比为52.81%，与2017年度（52.97%）持平。 相对于2013-2017年，在2018年研究方法应用中， 规范研究方法及其中的定量研究与混合研究占比总体延续以往不断趋升的态势， 但定性研究在总体不断下降中创出新低（6.88%），大幅低于2013年的最高占比（12.47%）。近几年数据反映， 我国远程教育研究规范方法的应用处于平稳上升的趋势，这有利于保障研究的科学性、严谨性和可持续性。 但是，定性研究作为规范研究方法的一个大类，其占比持续、大幅走低，值得反思。

（三）研究主体角色反差明显，非远程教育机构占主导的格局无显著改变

本年度我国远程教育研究主体依然以非远程教育机构为主，远程教育机构为辅。其中，普通高校、电大系统占比分别为82.19%和9.69%， 且电大系统占比为6年来最低。 40年来，全国电大一直扮演着我国远程教育办学的主体角色，累计培养毕业生1440万人，目前注册在学生404 万人[20]，积累了丰富的远程教育办学经验， 但在远程教育权威学术期刊发表的成果数量远不及以全日制教育为主的普通高校。这种主体角色反差， 既是学术研究与实践探索的反差，也是我国远程教育生态的优化空间。

（说明：限于篇幅，未能详尽标注热点综述的参考文献，谨此致谢。 ）