基于机制改革的区域德育课程领导策略研究

李淑芬

摘要：现阶段，我国采用的三级课程管理模式没有对区县一级教育行政部门在课程管理权限或推进实施方面做出明确的要求，但事实上这一级机构在领导区域课程实施方面起着非常重要的作用。本文从研究区域德育课程领导现状入手，剖析了影响德育实效的德育机制运行突出问题，以改革德育机制为基础针对问题构建了五大区域德育课程领导策略，并在潼南区学生良好行为习惯养成教育中实践验证了策略的有效性。

关键词：德育;机制改革;课程领导;策略

一、研究意义

1.科学研究的需要。现阶段，我国采用三级课程管理模式，这个管理模式虽没有对区县一级教育行政部门在课程管理权限或推进实施方面做出明确的要求，但事实上这一级机构在领导区域课程实施方面起着非常重要的作用。从当今课程领导研究的趋势、方向、内容等现状看，以区域课程领导为主题的研究尚少。在中国知网的基础教育资源库中输入“区域”并“课程领导”进行高级检索，真正研究区域课领导的13条：其中，研究区域课程领导力的有11条，研究区域课程领导策略仅2条。再进行“区域”并“德育”并“课程领导”检索，显示检索结果为“0”。因此，本课题研究不仅能够弥补区县一级教育行政机构课程领导策略研究的不足，更重要在于填补了区域德育课程领导研究的空白，对完善课程领导研究理论具有重大意义。

2.学生发展的需要。2013年12月23日中共中央办公厅印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，2014年4月教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，2016年10月，中共中央、国务院印发了《“健康中国2030”规划纲要》，相关政策出台对学生乃至市民德育提出了更高更明确的要求。为落实学生德育要求，各级教育机构做了很多探索与实践。调查了解了部分区县德育工作现状并进行统计分析发现：对德育实施推进仍采用传统管理方法，德育机制运行不好、体制不健全是德育效果不佳很重要的原因。所以，改革德育机制、探索符合教育新需求的区域课程领导策略，对增强德育实效、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人具有极强的现实意义。

3.教育现实的需要。课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程[1]。因此，课程领导按层次可分为学校课程领导、区域课程领导等。课程领导的概念是相较于传统的课程管理提出的。课程领导所提倡的管理新理念，旨在摆脱传统的、自上而下的体制的束缚，它是一种人性化的组织管理观，即“组织是一个合作性的、社团的，甚至是协作的系统[2]。教育机制是教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式[3]。从对教育机制认识和运用上看，传统的区域德育课程管理存在诸多不足，如：对教育各种机制配合运用不好，对已存在于德育中的教育机制尚未发现等[4]。所以，要建立符合区域德育发展需要的、高效的课程领导策略，改革德育机制是前提。只有研究分析清楚当下区域德育课程管理中教育机制运用的不足，才能指向明确地建立起科学高效的德育课程领导策略。

二、区域德育课程管理在教育机制运用中存在的突出问题

（一）各种机制配合运用不好

1.行政计划过重，服务指导不够。

不仅仅是德育，区域若需推动某方面工作（包括实施某一课程）几乎有着固定的操作程序：成立领导机构，领导机构职责主要在管理—拟定工作方案，方案主要来自管理层—制发文件公布方案或召开会议布置工作—阶段性地开展督导工作或开会总结工作—间或开展统一开展一些区域性的德育专题活动—验收总结工作。在这个过程中，行政命令多过与基层商议决策，统一要求多過尊重差异，对基层提工作要求多过为基层服务，检查多过指导，运动性突击指导多过日常跟踪指导，以点带面的指导多过深入研究指导。总而言之，是统管过死，服务和指导供不应求。

2.管束处罚过重，尊重激励不够。

在德育实施过程中，区域对于学校要做什么、甚至要怎样做要求都十分明确，一旦检查不合格、验收不过关，诸如扣分降等、通报、约谈是常用的处罚方式，而对于通过这些管束和处罚最终想要得到什么，是否有更好的方式去引导学校实现德育目标却研究得不多。为了方便操作，管理办法单一，为充分吸纳基层意见，对不同德育现状群体未能做到采取以尊重实际为指导的领导策略，调动不了一线创造性;评价只重结果，无法真正起到激励作用，无法激发广大教育者的积极性。

3.教育内部和社会各方缺乏配合，教育环境不够优化。

教育是以一项社会民生事业，社会的教育大家办，教育才能获得最大限度的发展，德育的实施有社区、家庭及相关职能部门的积极支持和广泛参与才能取得最好的效果。而现实是，家庭过多依赖学校教育甚至完全将德育责任推给学校（在潼南区，较大比例家长常年外出务工，学生家庭教育责任也完全落在学校身上）;社区只对德育和学生指手划脚全然不知自己对学生品德形成尚有一份教育责任;因与学校沟通协调不充分和合作不紧密，其他部门开展的德育活动与学校德育形成的是各行其是的两张皮。这些教育的缺失和不协调直接导致了德育合力不能形成，德育环境无法优化。

（二）新机制探索发现不够，对已存在的教育机制尚未发现[5]

1.对领导主体认识不全，基层参与决策不够。

我国课程专家钟启泉如是说：课程管理主要是依靠自上而下的官僚体制监控、监管，学校接受上级巧政部口的指令之后才开始围绕学校的课程召开活动和运作，学校的动力来自于上司和外部[6]。由此可见，课程管理的主体即是管理者。区域德育亦如此。德育目标、实施方案、德育效果评价几乎都是由管理者或是处于学术领导地位的专家说了算。基层经验作为最主要的德育资源并未得到很好地利用，学校和老师的意见也未得到充分尊重。教师是课程方案的实施者，是学校德育、区域德育中坚力量，却未被赋予课程领导权而长期处于被动接受和执行状态。一线教育者无多大主动性就成为了必然结果。德育课程领导主体不全，未能真正建立起课程建设共同体，德育实施过程中缺少了上下一心的协作，加之各方面的成员的反思对话不充分导致研究不深入，德育工作就只可能处于一种低水准、低效率状态。

2.对教育对象认识不充分，教育内容不完整。

德育的特殊性在于：其一，要让受教育者形成正确的思想品德，教育行为必须遵循德育规律，即德育过程必须是促进个体知、情、意、行统一发展的过程。由于认识不足，在以往的德育中，区域行政管理机构、学校、教育者往往都偏向于“知”进行思想、观念的灌输，偏向于对行的约束，而在情感的体验生成和意志的训练建构上却比较忽略。其二，心理学研究表明，心理素质与良好行为习惯问题行为的关系非常密切，高心理素质个体在良好行为习惯方面表现更好……心理素质对良好行为习惯具有显著正向预测作用。而现实德育也基本忽略了对心理素质教育的关注，对不具备积极心理素质的特殊群体，没有提前或至少同时进行积极心理素质培育。对教育对象认识的不全面，导致这两个方面关键内容教育的不完整，也最终影响了德育实效。

三、基于机制改革的区域德育课程领导策略研究

教育机制改革的内涵是教育现象各部分之间的相互关系及运行方式改革。要解决上述区域德育课程管理在教育机制运用中存在的问题，首先必须从改变各种机制配合现状入手，强化服务指导、减少行政计划手段，以激励为主激发基层学校和教师的积极性创造性，积极协调教育外部社会各方参与教育形成德育合力;其次要认真研究和科学认识教育机制，确立学校和教师的课程领导地位以调动其主动性，充分认识教育对象以完善德育内容。在此基础上，结合现代课程领导核心理念，研究从区域德育课程标准和内容体系构建、课程实施與管理、课程评价几方面探索构建了区域德育课程领导五大策略，并在潼南区学生良好行为习惯养成教育中进行了实践验证。

（一）探索与实践

自2015年以来，潼南区通过本区域中小幼学生良好行为习惯养成教育实验，在推动德育机制改革、探索区域德育课程领导策略方面进行了如下实践研究。

1.一线参与，专家把脉，构建课程标准和内容体系

为建好区学生良好行为习惯养成教育课程标准，潼南区由教科研机构牵头组织了包括中（初高中）、小、幼四个学段在内涵盖教师、学校管理者、学生家长等各方面代表组成的研究团队，以“中小学生守则”、社会主义核心价值观、新时代学生发展核心素养最新研究成果为主要依据，结合潼南区教育和社会经济实际提出了诚实做人、踏实做事、健康生活、自主学习四个维度内容框架。潼南区是一农业大区，农业人口占比大，城镇化建设中农村人口市民化任务艰巨;同时潼南区经济欠发达，劳务输出量大，外出务工人口数量占比高，中小幼学生中留守儿童超过60﹪，留守儿童是该区教育主要对象。因此，来自一线的几个方面代表尊重现实，大胆增删学生良好行为习惯养成教育内容，合理调整教育要求，将内容框架具体化为八个因素、十二个主题，构建了高度符合潼南区的教育和社会经济实际的学生良好行为习惯养成教育内容体系及教育标准。基本框架构建完毕后，潼南区教委专程聘请了西南大学心理学部、西南大学心理健康教育研究中心的专家对潼南区自建课程标准和内容体系进行把关审核。在此过程中，专家团队将“行为习惯”一词做了科学界定，把内容体系中将个人品质和行为含混不清的内容进行了梳理;根据各阶段学生身心发展特点和规律，将从幼儿到高中个学段的学生良好行为习惯要求标准（如：个体同一品质在不同阶段发展水平要求或行为习惯达标程度要求）进行核准。同时，为完善教育内容以促进德育知、情、意、行统一发展，专家团队还梳理形成了一套强调情感生成和意志训练的行为习惯专题教育策略供实验学校参考。潼南区自主构建的课程标准和内容体系做到了既尊重宝贵的教育经验又遵循教育规律，既符合我国对中小有学生教育方针要求又贴合本区域教育和社会经济实际。这一特点保障了标准在后期实验中的顺利执行。

2.尊重现实，学校自主，选择课程实施途径与策略

跨越四个学段、不同区域生源差异大、教育发展不均衡，基于以上几方面主要原因，潼南区中小幼学生良好行为习惯养成教育选择了尊重差异，学校自主选择课程实施途径和策略的领导策略。在学前教育阶段，各幼儿园将所有主题内容融入幼儿一日活动中进行教育;对小学生，学校以强化评价促进学生养成;在中学阶段，学校将学生良好行为习惯要求纳入教学常规，学生自主管理好习惯养成;在城区，学校强化家校共育达成教育目标;在农村，学校开辟建立“留守儿童之家”弥补留守学生好习惯养成家庭教育的缺失。对特殊群体，教师们以养成个案推及群体教育;对问题学生，学校以加强心理健康教育促进积极心理素质培育，奠定学生好习惯品质基础。一些学校将行为习惯养成教育固化为一门专门的课程、保障每周一课时实施教育，部分学校将养成教育内容融入基础课程学科教学。有的学校以强化师德师风、榜样示范引领养成，有的学校培训提升家长习惯素质助推学生习惯养成。不同对象、不同教育环境需要不同的教育策略，学校自主实践探索出的针对性的策略在实验中产生颇佳的教育效果。

3.注重服务，强化指导，引领课程高效实施

区别于实施多年有权威的标准、成熟的教材、丰富的资源、规范的操作模式、经多年论证考验的评价方式的基础教育课程，地方课程实施最大的障碍是管理者和教师们根深蒂固的“本本主义”。没有照此执行的“本本”，探索和创造即成为课程构建和实施的必由之路。因此，周到的服务、细心地指导就成了扫清课程实施障碍的最佳选择。在近两年的养成教育实验过程中潼南区主要开展了以下几方面的服务和指导工作。一是寻求高校专业支撑，为学校研制提供统一的养成教育实验研究工具（学生行为习惯水平测查系列问卷）。二是培训，含养成教育内容体系和标准解读、课程规划及实验管理方法培训、学生行为习惯水平测查工具使用培训等。三是组织开发养成教育课程资源，如各种校本教材、专题活动方案、特殊教育案例、各种教育策略等。四是提供咨询服务，如构建由学校骨干教师加区域教科研人员加高校专家团队组成的梯级咨询团队保证咨询质量，购买中国知网教育科研资源拓宽咨询渠道等。五是搭建平台促进工作交流，如建立实验工作QQ群、定期组织校级交流活动和召开交流会、在潼南区教育主流刊物开辟专栏宣传推介养成教育实验工作等。六是保证指导，指导内容涵盖试验方案拟定、实验方法选择、实验过程管理和实验成果提炼等，指导方式有定期现场（到校）指导和结对日常指导（全区指导团队按学段分5个组，每组包帮5-6所学校负责课程实施日常指导）等。指导服务的强化落实为学校实验方法和措施增加效能提供了坚强保障。

4.激励为主，增强动力，科学实施课程评价

在教育现实中，课程评价有很多种方式，选择何种方式主要看我们考量什么。如要求方便易操作或是求标准统一追求所谓公平，课程构建之初已建立了课程标准、研制了实验测查工具，等实验结束拿标准一量化即可分出个优良中差。但潼南区要的不仅是一个简单的结果。除了求得实验数据的变化和课程实施的最后结果，潼南区主要关注了课程实施过程中的各种教育生成，通过开展过程性评价推进课程实施，通过激励催生发展新动力。在近两年区域养成教育实验过程中，潼南区实施了三次全面的工作验收，每次验收都对实验工作进行评奖。评奖的奖项涉及综合奖和实验特色项目奖（含科学的工作规划和设计、规范的过程管理、特色的干预策略、先进的实验研究方法、优秀的实验成果等）;评奖的对象包括实验集体（先进学校、班级、研究团队）、实验实施者（优秀管理者、教师、家长）、实验对象（如综合类的好习惯之星，单项类的最佳文明之星、最美孝亲少年、学习标兵等）。获奖的单位除了在年终办学水平考评中加分提升档次外，还在工作经费拨付、设施设备配置方面给予倾斜;获奖教师既能在评职晋级中享受加分，又能享受学习培训优先权;获奖学生除将获奖记如个人成长档案袋作为学生个人综合素质评价重要内容外，还将其主要事迹在潼南区及更高级别的媒体平台上进行宣传报道，宣扬好形象、弘扬正能量。这样的评价方式既鼓励和调动了方方面面的积极性，让实验单位和个人更主动地落实好课程实施过程中的各项工作、深入地研究和反思問题，还促进了大批教育者的快速成长，更好地反哺实验。所以，“以激励为主、重过程性评价”是潼南区学生良好行为习惯获取良好教育效果的关键。

5.家校结合，优化环境，保障课程有效实施

一谈及行为习惯养成教育，一线教育者就会反映到一个共同的教育现象，那就是“5加2等于零”“在校时间加寒暑假等于零”，这个现象反映的问题是：学生行为习惯养成过程中，因离校后无法得到持续的或正确的教育影响，导致学生在校教育受到冲击后几乎是效果全无。为了解决这一现实问题，潼南区以家校结合为优化教育环境的突破口，在解决教育时空衔接方面组织学校进行以下实践。一是搞好一系列动员培训。实验初期，所有学校都组织了召开了家长会，统一家长行为习惯养成教育认识，动员其承担起应尽职责，参与到孩子们的教育行动中;办好培训班对学生良好行为习惯的内容及要求、家庭德育方法等对家长进行素质提升培训。二是用好一张好习惯养成家校联系卡。联系卡设计纳入了两方面内容，一方面内容是将家长教育要求细化而成的相应评价指标和学生行为习惯表现记录，另一方面是教师的接收签字和对存在的问题提出的教育指导意见。此表每周一次先交由家长做评价记录，学校收回此联系表即获得了学生在家行为表现和家庭教育完成情况，再由教师签字提出意见后反馈给家长。这样闭合的路径解决了教育时空阻断问题，家校共同作用形成了很好的教育合力。三是组织好一场真正的好习惯马拉松比赛。为促使家长起到更好的好习惯表率作用，同时督促学生坚持用好习惯标准要求约束自己，潼南区组织实验学校开展了以学生、家长为参赛对象，以行为习惯阶段表现为比赛内容的经常性比赛。比赛以记不良记录方式每月一次汇总评出优胜者，持续了整个养成教育实验周期。事实证明，这场发生在学生和家长之间的漫长的马拉松赛，在学生和家长好习惯养成上起到了很好的促进作用。

（二）研究成效

1.研究数据分析

潼南区用西南大学心理健康教育研究中心研发的学生行为习惯水平测查工具对从幼儿到高中共计16475名实验对象的行为习惯水平进行了实验测查，各学段测查数据及结果分别如表1。

通过配对样本T检验发现，在各学段行为习惯总分上，两次测试存在显著差异，即试验后测试得分显著高于实验前测试得分，表明潼南区各校对学生行为习惯养成干预的效果十分显著。

2.课程教育效果

中小幼学生行为习惯养成教育实践给潼南区教育带来的变化是巨大的，带给教育发展的影响是深远的。教育的效果除了反映在全区教师的师德师风、学生思想道德品质和行为习惯变化上，在影响带动社会风气的变化方面都取得了一定的成效。从中小幼学生的现实表现看，潼南区中小幼学生行为习惯发生了极大改变，爱国爱家、文明诚信、认真守序、团结互助、讲究卫生、珍爱生命、勤学好问、专注坚持等成为了行为常态。在学生良好行为习惯养成过程中，除了成长起来诸如“最美留守女童”“孝心少年”“十佳美德少年”等一大批明星学生代表，通过两年养成教育试验促进，潼南区还培养出了一大批“师德标兵”“我身边的好教师”。我区的优秀学生和教师代表不仅在重庆市范围内名声鹊起，在全国都有相当高的知名度。同时，通过家校共育和“小手拉大手，和美一起走”等课程主题实践活动的开展，学生们除了影响带动了自己家长，还影响带动身边社会群体，从而一定程度上带动了当地社会风气的好转，开启了学生与家长、学校和社会交互影响的新的区域德育模式。潼南区的此项试验成果除获得当地省一级政府优秀教学成果奖，在业内各界也收到了极好反响。

四、问题与思考

作为区域德育最重要的内容之一，潼南区学生良好行为习惯教育实验固然收到了较为理想的效果，其教育策略也成为了构建有效区域德育课程领导策略的基础依据，但局限于社会发展现状、相关各方的认识和教育自身条件等，德育机制的改革还不够彻底，新的课程领导策略实施也遭遇了现实条件的制约，主要表现为以下几个方面问题。一是强化服务指导方面。由于本区域高层次专业德育人才不足，有限的水准无法做出高水平的指导;同时，指导频率虽已有大幅度增加，但基层问题的生成时间是不受时空限制的，在指导的及时和到位上与现实需求仍然存在差距。二是在优化教育环境方面。潼南区广大农村地区超过70﹪的学生日常家庭教育实施者为其祖父母辈，该家长群体素质不高直接影响到对学生家庭德育要求的理解和落实，而教育所采取的短期培训也无法从根本上解决其素质问题;另外，社区教育和其他部门配合教育本该是提高学生德育效益有效路径，但无论是合作对象的认识局限还是具体的操作实施层面的困难，都给潼南区形成德育合力造成了很现实的障碍。在寻求德育合力方面，潼南区在学生良好行为习惯养成教育实验中也仅能做一些尝试探索。三是在完善教育内容方面。重视学生心理健康的认识已然到位，但专业师资不足，加之培养周期限制，较大比例学校事实上无法实施学生心理素质教育。