文章“入妙”需“频改”

陈胡涛

作文教学长期以来就一直是语文教学中的“老大难”问题。作文教学这一把利剑时常悬挂于一线语文教师的心头。在作文教学中，通常都是比较重视“审题”“立意”“选材”这一类“写前作文指导”，对于“写后作文指导”——作文修改的重视程度是不足的。

古人有云“文章不厌百回改”，今人说“文章都是改出来的”。2017年“新课标”也有这样的要求“能独立修改自己的文章，乐于相互展示和评价写作成果”。可见，作文修改对于提高作文质量以及全面培养学生的写作素养和写作能力有着重要的作用。因此，对于作文修改的指导也必须在作文教学中得到重视。

一、作文修改的内容

作为进行写作方法技能训练的途径，作文修改首先要关注的就是修改的内容。作文修改的内容主要包括以下两个方面。

从显性角度来说，作文修改和“语言加工”无异。主要改的是文章的语言和形式。文章的语言和形式是表面化的，并不涉及文章的核心——思想。所以在修改作文时，主要改的是作文的字词段篇、语法修辞。其采用的方法有“增删调换”。所谓“增”就是增加必要的字、词、句、语段，以使文章表达清晰、逻辑通顺、表述合理。“删”也叫“斧正”。把多余的、重复的字词句删除，使文章简单明了，主题突出。一线语文教学中，学生通常会用冗长的句子段落来达意，这会使得文章过于臃肿、繁琐。这时“删”的作用就凸显出来了。所谓“删繁就简三秋树”就是这个道理。我们知道，当思维处于高度紧张状态时，往往会词不达意、思维混乱、逻辑不清。所以需要调整字、词、句的逻辑顺序，使之符合言语规律，这就是“调”的功能。“换”就是“删”和“增”的综合运用。

海德格尔曾说过“言说是我们的本性”。生命的本质需求就在于言说，人是一种言语动物、写作动物，总会想方设法将自己的思想付诸于笔端。写作教学的本质也在于顺应、成全人对于言说、写作的需求。修改作为写作教学中的重要组成部分，其修改的重点也应让学生重新认识、重新表达。所以从隐性的角度来说，修改的主要内容应该是文章的思想。囿于写作主体和语言词句等客体之间的隔阂和不协调，写作主体的表达期望和表达结果是不完全统一的。也就是说，在写作过程中，写作者自己的写作意图往往和文中所体现出来的写作意图不同，造成所谓的词不达意、言不由衷。所以作文的修改不能仅仅停留于表面——技术层面，还要关注文章的思想与内容。在修改过程中，写作者要不断反思自己的思想内容与情感是否表达清晰且明确。同时还要不断审视自己所写的文章与“意图中的文章”是否一致，如果不一致，就需要反复修改来使文章趋近于写作者原本的表达期望与写作意图。

二、作文修改指导策略

写作教学中的作文修改需要有一定的指导策略，笔者认为策略主要有以下几个方面。

（一）将修改文章的权利还给学生

在传统的作文修改中，教师是处于绝对主体地位的。对作文的批改主要是以灌输的方式进行的，教师的批改是决定性的，是神圣的。在这种状态下，学生只有“被写”的资格，没有“自主修改”的權利。即使有些许修改的权利，作文修改也是在教师的掌控下的“精批细改”，这种方式完全不符合人的言语表达需求。学生的言语表达欲、写作欲望和思维空间在一定程度上被限制住了。

写作应当成全人的表达欲、创造欲、言说欲。修改也同样如此，自主修改文章也是一种具有创造性的活动。在教学过程中，师生是“交互主体”的关系。当前“指令性、接受性、强制性”的作文修改应当向以学生为主体的修改方式转变。学生才是作文修改的真正实施者，他们理应从边缘走向中心。教师应该将作文修改的权利交还给学生。

（二）以读者的角度实现有效性自改

在作文修改中，要适当引导学生以读者的角度来评判自己的作文。写作者与读者是一对矛盾共同体，它们相互依存、相互依赖。在行文过程中，学生单单是写作者的身份。但是在修改文章过程中，学生不仅扮演着写作者的角色，同时还应具备读者所应有的素养。在我国，正常阅读取向下的读者具备着审美性、鉴赏性思维，但是在修改文章的背景之下，这种思维应该向思辨性、审视性、批判性思维转变。这种思维的转变不仅帮助写作者敏锐地观察出作文形式上所出现的问题，更有利于辨别出写作者的表达期望与表达结果之间是否存在不一致的现象。写作者以读者的角度，通过“发现问题——有效性自改”的多次循环，实现在修改文章过程中的再次创作。

以读者的角度来实现有效性自改，不仅能够提高作品的质量，还能够端正学生的写作态度——心中有读者。有许多学生在写作过程中根本不考虑自己的文章是否能让读者读懂。让学生以读者的角度自改，必然会使其在行文过程中斟酌字词句的使用，以期读者读懂。

（三）充分利用学生间的交叉互改

自己所写的文章往往是按照自己的思维习惯与语言方式写成的。学生在自改过程中往往很难跳出自己的思维圈来修改文章。所以需要他人的帮助来实现文章的修改。所谓学生间的交叉互改就是学生对学生的文章进行相互评价，相互修改。学生的交叉互改是比较好的修改文章的模式。它有较多的优点。首先，学生可以了解同伴文章的优点与缺点，“取其精华去其糟粕”。其次，可以使学生了解作文评价的标准与细节，促进学生作文能力的成长。第三，班杜拉的观察学习理论强调行为示范者和榜样的作用。学生间的交叉互改给学生提供了接触同伴优秀文章的机会，如果对同伴优秀文章加以正强化，那么修改者对写出优秀文章的渴望进一步加强。最后，交叉互改能够加强学生修改文章的意识和兴趣。

学生间的交叉互改可以是同桌、前后桌，也可以是班级中的任何一个人。互改的关键在于让学生熟知作文批改的标准与细则。所以在进行交叉互改前，教师要细化评价标准，做出相应的细则。每次制定细则时教师要关注两点。首先教师要将写作的一般要求和写作的知识点融入进细则之中，以此促进学生在修改他人文章时实现写作能力的提高。也就是说，本次学生交叉互改中写作训练的目标、修改文章的目的要在细则中有所体现。其次细则不仅要“详细”，更要有“可操作性”。标准的细化是一件困难的事情，需要一线语文教师的共同努力。

学生对同伴的文章进行修改后要写上批语和署名。这可以让学生在修改文章后进行沟通交流与借鉴。

（四）以批促改，培养学生的修改能力

在写作教学中，“批”和“改”是两个不同的概念。“批”主要是评价文章的优缺点和得失，主要有“眉批”和“总批”，前者是针对文章局部的，后者是对文章的全局作出评价。“改”主要是修正文章的不当之处。“批”和“改”的关系是相互依存、相互促进的。“批”可以指导“改”。所以语文教师要充分利用“批”和“改”之间的关系，以批促改。眉批和总批是教师和写作者交流的主要方式。教师可以通过眉批来挑出文章中错误的字、词、句，促进学生修改文章，使文章条理清晰、用词得当。例如，学生在文章中使用的例子与本文的论点不相符合，教师可以通过眉批指示学生删改这段例子。之后教师再次批改这篇文章时，就重点关注之前所作批注的地方，这既将学生的有限精力置于关键之处，又能切实提高学生的写作能力。教师还可以通过总批使学生对文章中的关键之处做出启发思考，以此开拓学生的思维，为学生的自主修改提供空间。

参考文献：

[1]马正平编著.中学写作教学新思维[M].中国人民大学出版社，2003年.

[2]潘新和著.语文：表现与存在[M].福建人民出版社，2017年.

[3]王文彦 蔡明.语文课程与教学论[M].高等教育出版社，2002年.