云南汉区苗族中学生文化疏离感的研究

(昭通学院 教育科学学院 云南 昭通 65700)

一、引言

疏离感是人类的消极情绪体验。“疏离”原意是分离、异化、让异己的力量统治、受别人支配。引入心理学后，其意为人心理上的疏离、无助、无力、冷漠感，是主观上的体验和感受。疏离感是一种复杂的心理状态，张春兴教授认为疏离感受社会变迁和工业化发展的影响，有四种情感成分：无能为力感、无意义感、自我分离感、社会孤立感。文化疏离感是疏离感的一种形式，它是个体在本民族文化与社会主流文化影响下产生的消极情感，主要表现为文化不和谐感、文化孤立感、文化被控制感、文化分离感等。

近年来，西方心理学家对文化疏离感开展了一些研究，我国学者也开始关注这一领域，特别重视对大学生的研究，并取得了一定的成绩，但在研究深度和广度上都有待加强，一方面数量较少、力度尚浅，另一方面，关于文化疏离感的定量研究少，尤其是有关苗族中学生文化疏离感的研究，还几乎是一片空白。

当今中国是一个多种民族共存的社会，苗族人口在56个民族中排列第五，接近千万，云南是世界上苗族人最多的地方，苗族有着丰富的民族文化和优良的民族传统。云南省少数民族众多，在多民族相互杂居和融合中，必然会产生各种文化之间的碰撞和摩擦，出现文化疏离感。在云南省汉族文化作为主流文化存在的地区，汉化程度高，苗族中学生就可能产生对苗族文化和汉文化的疏离。苗族中学生是一个特殊的群体，其健康的成长和发展是他们自身的需要，同时也是社会的期待。文化疏离感作为一种消极情感，与人的心理健康可能有一定的关联。所以，在云南省开展汉区苗族中学生文化疏离感的本土化定量研究是非常迫切而必要的，对于苗族中学生的心理健康教育和民族团结有着重要意义。通过本研究，有利于查明苗族中学生的文化疏离感和疏离感的一般状况；有助于干预苗族中学生文化疏离感的形成，引导中学生形成积极的情感，对因疏离感导致的心理困扰的干预有实践意义。

二、方法

1.被试

以昭通市民族中学的苗族、彝族和回族学生；威信县民族中学的苗族学生；彝良县民族中学的苗族和彝族学生；柳溪中学的苗族学生；洛旺中学的苗族学生；牛街中学的苗族学生；彝良一中的苗族、彝族学生；镇雄县民族中学苗族、彝族学生为被试。包含七年级到高三的六个年级共1 200名学生。

2.问卷

根据开放式问卷和初测问卷，自编正式问卷：少数民族中学生文化疏离感量表和少数民族中学生疏离感量表，问卷包括90个项目，其中少数民族中学生文化疏离感量表是38个项目，少数民族中学生疏离感量表是52个项目，问卷采用自评式五点记分法：完全不符合(1分)、比较不符合(2分)、不确定 (3分)、比较符合(4分)、完全符合(5分)。

3.研究程序

首先进行开放式调查；结合调查结果，编制少数民族中学生文化疏离感量表和少数民族中学生疏离感量表的初测问卷并初测；然后对施测结果进行因素分析，剔除不合适题项，形成正式问卷；最后采用正式问卷对八所民族中学的1 200名苗族、回族、彝族中学生进行测试，剔除回收问卷中有明显反映倾向和回答不完整的148份，有效问卷为1 052份。苗族中学生有603人：女苗254人，男苗349人；回族学生58人：男回28人，女回29人；彝族中学生389人：男彝207人、女彝182人。对正式问卷的施测结果采用SPSS15.0 for Windows统计软件进行统计分析。

三、研究数据与分析

1.疏离感与少数民族中学生文化疏离感的关系(见表1)

表1. 疏离感与文化疏离感相关系数表

从表1可以看出，疏离感结构问卷的三个维度与少数民族中学生文化疏离感结构问卷的四个维度及其两个总量表之间存在高相关，这说明少数民族中学生文化疏离感与疏离感有关系。

2.疏离感和少数民族文化疏离感在性别、年级、民族、地区变量和学习汉语时间上的特点

用多元方差分析对性别、年级、民族、小学前后居住地和学习汉语时间五个变量在疏离感和文化疏离感各维度之间的差异进行考察，结果如下：

表2. 疏离感与文化疏离感各维度的差异性检验(F)值

(注：**p<0.01 *p<0.05“×”表示交互作用。)

从表2可以看出，疏离感和少数民族中学生文化疏离感在地区和学习汉语时间主效应上差异不显著；在性别和民族、民族和学习汉语时间、年级和民族的二阶交互作用上有显著效应，而在别的交互作用上没有显著差异；在年级、地区、学习汉语时间的三阶交互作用上差异显著，在别的三阶交互作用上差异不显著；在民族、年级、性别和学习汉语时间的四阶交互作用上差异显著，在别的四阶交互作用上差异不显著；在年级、民族、性别、地区和学习汉语时间的五阶交互作用上没有显著差异。在民族、年级、性别的主效应上，疏离感和少数民族文化疏离感的一些维度有着显著差异，其中苗族中学生的疏离感和文化疏离感在年级上的差异性表现比较显著，而在民族上有显著差异的主要是文化不和谐感。

3.疏离感和少数民族文化疏离感在年级和民族上的多重比较

为了调查年级这个变量对疏离感和少数民族文化疏离感及其各维度的影响，从七年级到高三共6个年级段进行LSD多重比较。结果见下面的表3。

表3. 疏离感和文化疏离感及各维度在年级上的L比较分析

从表3可以看出，人际疏离感、文化分离感和文化不和谐感在年级上不存在显著性差异，而疏离感和文化疏离感及各维度在年级上存在显著性差异。通过LSD多重比较后发现：在社会疏离感上，七年级和高一、高三之间差异显著；八年级和高二、高三有显著差异；九年级和高一、高三有显著差异；高一和高二、高三有显著差异。在环境疏离感方面，七年级和高一、高二、高三学生差异显著；八年级和高二、高三差异显著；九年级和高一、高三差异显著；高一和高二、高三差异显著；在疏离感总量表上，七年级和八年级、高一差异显著；八年级和高二、高三差异显著；九年级和高一、高三差异显著；高一和高二、高三差异显著；在文化孤立感上，七年级、八年级、九年级、高一、高二、高三差异显著；七年级和初九年级、高一、高二、高三差异显著；高二和高三差异显著。在文化疏离感上，七年级、八年级、九年级、高一、高二、高三差异显著；八年级、九年级、高一也有显著差异。

为了调查民族这个变量对疏离感和文化疏离感及其各维度因素的影响，从苗族、回族和彝族三个类别进行LSD多重比较。调查结果如下：

表4. 疏离感和文化疏离感及各维度在民族上的LSD多重比较分析

从表4中可以看出，在民族上只有环境疏离感和文化分离感存在差异。在社会疏离感上，回族和彝族、苗族有显著差异；在人际疏离感上，回族和彝族、苗族有显著差异；在环境疏离感上，回族和彝族、苗族有显著差异；在疏离感上，回族和彝族、苗族有显著差异；在文化孤立感上，彝族和苗族、回族有显著差异；在文化分离感上，彝族和苗族、回族有显著差异；在被控感上，回族和彝族、苗族有显著差异。

4.回归分析

为了探讨疏离感和少数民族文化疏离感及其各维度与学生的年级、民族、性别、小学前后居住地改变和学习汉语时间之间可能存在的联系，本研究分别以少数民族中学生的年级、性别、民族、地区和学习汉语时间为自变量，以社会疏离感、文化疏离感、人际疏离感、环境疏离感、文化孤立感、文化分离感、文化不和谐感和文化被控感为因变量，进行回归分析。结果如下：

表5. 回归分析表

表6. 方差分析表

从表5和表6可以看出：回归方程存在线性相关；社会疏离感和环境疏离感，进入方程的变量是年级；而人际疏离感进入方程的变量是学习汉语时间；文化孤立感，进入方程的变量是学习汉语时间和年级；文化分离感，进入方程的变量有民族、年级和性别；文化不和谐感，进入方程的变量有年级和地区；在文化被控感维度，进入方程的变量是性别；对于疏离感，没有变量进入方程；而对于文化疏离感，进入方程的变量有年级、民族、性别和学习汉语时间。从以上分析可以看出;年级是影响苗族中学生文化疏离感的重要变量,因为年级变量进入了五个回归方程，其中年级这个变量就进入了文化疏离感的四个方程，性别是影响文化被控感的主要变量，而学习汉语时间是影响人际疏离感的主要变量。

5.云南省汉区苗族中学生文化疏离感和疏离感的发展

通过前面的分析发现，由于对文化疏离感和疏离感及其各个维度影响最大的是年级变量，因此，在考察疏离感的发展状况时，就以年级这个变量来考察文化疏离感和疏离感及其各个维度在不同年级的发展趋势和情况。从发展的角度来看，云南省汉区苗族中学生在社会疏离感、人际疏离感、环境疏离感、文化孤立感、文化分离感、文化不和谐感、文化被控感的发展上，都呈现大致相同的趋势，在七年级到九年级之间，各疏离感的情况呈现出由高到低的发展趋势；在九年级到高三年级之间，各疏离感呈现出一个由高到低，再由低到高的发展趋势，其中在高一年级和高二年级之间达到最低。

四、讨论

本文研究结果表明云南省汉区苗族中学生的文化疏离感和疏离感在学习汉语时间和地区上没有主效应，文化被控感在性别上有显著差异，男生比女生体验到更强的文化被控感，这可能是苗族男女生之间的体质差异和性格差异造成的，有待进一步研究。文化不和谐感在民族上有显著差异，这可能是因为个体处于不同的民族受到不同民族文化的影响，他们的价值观和道德观也不同，因此可能会产生差异。文化疏离感和疏离感及其各维度仅在年级和民族、性别和民族及民族、学习汉语时间的二阶交互作用上存在显著性差异。其中，年级和民族的交互作用上人际疏离感和环境疏离感差异显著；性别和民族的交互作用仅在社会疏离感上差异显著；社会疏离感、人际疏离感、环境疏离感和文化被控感在民族和学习汉语时间的交互作用上差异显著；年级、学习汉语时间和地区的三阶交互作用在环境疏离感上差异显著；年级、性别、民族和学习汉语时间的四阶交互作用上仅在人际疏离感差异显著。

文化疏离感和疏离感以及各维度在年级上的多重比较和发展曲线显示，中学生在不和谐感、环境疏离感、被控感、人际疏离感和文化孤立感上发展比较平稳，这可能是因为他们的社会经验较少，习惯于本民族的知识和文化，此时他们还没有对本民族的文化产生不适应；在文化分离感上，分成了两个阶段，即七年级到九年级为第一阶段，九年级到高三为第二阶段，在第一个阶段中学生的文化分离感体验比较平缓没有太大的变化，而到了第二个阶段后体验逐渐变强，这可能是因为随着他们年级的升高，学习的知识面也越来越广，不再局限于本民族的信息，了解了非本民族的很多东西。导致对本民族文化产生疏远、脱离的感觉。因此，高年级学生的体验到的文化分离感更为强些；在疏离感和社会疏离感上，中学生的发展变化比较大，在高一时处于最低峰，从七年级学生和九年级的体验高于初二学生的体验，高二和高三学生的体验要强于高一，他们呈“V”字型变化，高一时期是转折时期。

苗族中学生在与其他民族学生的比较中我们发现，在疏离感及其各维度以及被控感上苗族中学生与回族中学生有显著的差异表现，而与彝族中学生没有显著差异。在文化孤立感和文化分离感中，苗族的中学生和彝族的中学生有显著的差异。