自我效能感理论与大学英语课堂沉默

2019-09-26

昭通学院学报 2019年3期

(昭通学院外国语学院，云南昭通 657000)

一、前言

随着高校英语教改的实施，课堂沉默引起了越来越多的专家，学者和教师的关注。而学生的自我效能感是一个重要的心理因素，与其学习的效果，学习的动机和学习的方式有关。毋庸置疑，大学英语的课堂沉默将严重影响学生学习的效果。因此，本文从自我效能感理论这个视角来探讨如何通过提高大学生的英语学习的自我效能感来突破课堂沉默问题。

二、自我效能感研究

自我效能感理论由社会学习理论的奠基者Bandura(Bandura，1977)创建，并在“思想与行为的社会基础”这本书里面进行了系统而全面地阐述。根据班杜拉的理论，自我效能感是人们能否控制自己行为的能力认知，是对未来行为的一种判定。它通过影响个人心理因素在活动中的作用来决定个人的行为动机。它指向未来，并且它具有很强的生成能力。

自我效能感通常都是稳定的，但也会随着内部和外部环境的变化而变化(庞丽娟，2016)。只要一个人构建了自我效能感，它就会直接影响个人的行为结果。这一理论的应用非常广泛。在学校这一块，它主要是研究教师教学的效能感和学生学习的效能感。

1.教师的教学效能感

从国内外许多教学效能感的研究得知，教师的教学效能感的不同是造成不同教学效果的重要要素(Mclanghlin，1977)，它与学生的成绩成正相关( Ashton，1985)，是学生成绩的重要预测指标( Armor，1976)。它也与学生的动机( Newman，1989)，与教师是否改革教学方法( Smylie， 1988)和校长对教师能力的评价( Wololfolk，1993)显著相关。

教学效率高的教师更多地参与教学活动，更有可能采用民主管理方法(Ashton，1985)。据研究，教学效能感是教育信念的核心。假如教师的效能感很低，他通常不会主动反思和改革他的教学并探索其更深层的原因。高教学效能感的教师易于并且乐于接受教改，因为他们坚信他们可以从各方面来影响学生(Colton，1993)。

李伟等对578名中学生和他们的教师进行了调查，并运用观察法来观察了教师真实的上课状况。他的研究发现，高和低教学效能感的教师在把握课堂的时间，在对教学问题的认知和在问问题的对象上都存在差异。

2.学生的学习效能感

大量关于学生的学习效能感的研究得知，学习效能感与学生的学习的动机和学习的成绩有关。从Schunk(2002)的研究可知，学业成绩，自我效能感和归因三者紧密相连：无论学习的难度如何，它都可以很好地预测学业成绩。从Betz和Hembree(2013)的一项调查中得知，高焦虑和低自我效能感与学业成绩的下降之间呈现显著相关。对差生而言，他们的成绩和低自我效能感有更显著的相关(周勇，董奇，2004)。

而大学英语作为大学生的必修课，课堂教学现象及其效果也正好体现出不同的教师教学效能感和学生的学习效能感所发挥的不同作用的影响。在上大学英语这门课程的时候，教师发现想要让学生们积极地参加各种课堂活动是极其困难的。尽管大学生们清楚地知道学习英语是很有必要的，但因为他们的英语自我效能感不高，只有少数人会积极地参与进来，而更多的学生只是保持沉默，这样就造成了师生间没有良好的互动氛围，最终影响了整个英语教学的效果。那么，自我效能感和课堂沉默有没有内在的联系？下面，笔者对课堂沉默这一现象进行介绍。

三、课堂沉默研究

学者们对于沉默这一现象也有很多研究。 Levinson (1983)把沉默定义为发声的缺失。他认为沉默意味着在具体的地方不发出声音。Saville-Troike (1985)指出，沉默是一种由交际者出现的没有声音的行为。

课堂沉默所指的是学生在上课学习时的无声的交际行为，也指师生互动的有限参与或缺乏参与。从它的效果来看，课堂沉默有积极和消极之分。积极沉默是指老师提问之后学生思考时的状态。但是消极沉默指的却是学生上课时没有兴趣，也不想参与到教学内容的一种情绪状态(滕敏兰，2009)。而大学生课堂沉默不是指在语言过程中的停顿或犹豫，而是指学生在思考、感知和行动层面的一种消极的心理状态和行为，这是与教学内容不相关的(滕敏兰，2009)。在目前的ESL / EFL 文献中，亚洲(尤其是东亚)的英语学习者被认为是沉默和被动的学习者。最常见的说法是，这些学生不愿意参与课堂话语；他们不愿给予回应；他们不会问问题；他们是被动的，过度依赖教师的(Cheng Xiaotang，2000)。众所周知，如果学生主动与老师互动，那么教学就可以促进他们语言技能的发展。反之亦然。因此，大学生的课堂沉默不是个案，而是一个广泛存在的问题。

在中国，长期以来，中国学生被国内和国外的很多研究认定为是被动学习者，这是因为中国传统文化对他们的严重束缚。并且，英语课堂教学的过程被教师主导，导致了学生在上课时的沉默(Erbaugh，1990)。作为师生交流的主要部分，人们不再把这一现象看成是语言的缺失，而是把它认为是影响师生之间有效的互动和课堂气氛的一个重要的因素(许可，王健，2011)。

大学英语课堂沉默已经成为一种非常普遍的现象，并成了教学过程中的一个障碍，这已引起了研究人员和教育工作者的关注。他们探讨和调查了这种现象的成因得出了导致课堂沉默的因素主要有三个方面：学习者因素，教师因素和文化因素。

1.学习者因素

学习者的因素有两个：

第一，缺乏自信心。Petress(2001)认为学生之所以保持沉默是因为英语基础不好，没有自信心，所以害怕自己因回答问题犯错而遭到教师的轻视和同学们的嘲笑，会让自己失面子。Jackson(2002)的研究也发现，在英语课堂上保持沉默的学生普遍很关心他们用英语表达自己思想的能力，他们的英语水平不高，与他们参与课堂讨论的能力的信心不足是有关的。

第二，学生的个性、性别和动机。通常而言，学生的性别，个性和英语学习的动机也会影响其课堂表现。女生比男生更易沉默，而性格内向的学生也比外向的学生更易沉默(Liu，2000)。此外，由于很多大学生英语学习的动机是为了应考来获得证书，为以后就业作准备，所以他们觉得只要考试能够取得好成绩就可以了，英语口语好不好和课堂参与多不多对自己这方面的影响不大。这些想法也影响了他们的课堂参与的热情，从而导致课堂沉默(彭秀玲，2005)。

2.教师因素

除了学生因素以外，教师因素在课堂沉默中也起着很大的作用。 Tsui(1996)认为学生沉默因素与他们本身的焦虑有关。但谢元花(2006)觉得是与教师本身有关：1)学生害怕犯错所引起的负面评价多数是由教师造成的。教师对学生的期待过高可能会让他们害怕参加课堂的活动，因为他们宁肯沉默，也不肯让教师失望;2)老师在提问之后，没有给予学生充足的思考时间，也不容忍他们的沉默。3)教师没有给学生均等的机会。通常，教师会更关注成绩好的学生，他们被给予更多的机会来答题，参加活动，而其他的同学就会感觉不公平，从而内心不满，因此保持沉默; 4)学生不了解老师提问的要求。Siti，Nik & Melor (2010)进行了一项调查，是为了找出影响马来西亚国籍的学生的课堂参与的因素。他们运用了一系列的采访和观察的方法，得出的其中一个研究结果是，教师特质是学生能否参与课堂互动的最有影响力的因素。也就是说，教师的积极特质(例如鼓励、理解、平易近人、确认和支持)会鼓励学生参与; 负面特质则可能会妨碍他们课堂的互动。同样，Fawzia (2002)也发现教师的教学风格不同也会影响学生的参与。

3.文化因素

中国的文化一直以来都崇尚儒家文化，儒家思想认为：做事要谦恭，要不偏不倚，要多听少说，对待教师就要像自己的长辈，要非常尊敬。这些思想在某种程度上束缚了学生强烈的表现的欲望，从而在课堂上保持沉默(程晓堂，2000)。

从以上国内外的专家，学者们对自我效能感和课堂沉默的研究中可以总结出，课堂沉默和教师教学效能感与学生学习效能感都是有关系的。但遗憾的是，尽管国内外的专家，学者们对于大学英语课堂沉默做了很多研究，但是直接利用自我效能感理论来解释和解决这一问题的研究却处于空白。所以，笔者从这一角度入手，希望给课堂沉默这一难题提供一条解决的路径。

四、学生的学习效能感现状

为了对学生的学习效能感的现状有更好的了解，笔者在所教授的大学英语的6个班共286个大学本科二年级学生中进行了问卷调查。调查问卷借鉴了“一般自我效能感量表”。该量表由Schwarzer等人编制，中文版本由王才康等人翻译和修订。具体内容如下：

请阅读下面的一些说明并填写最符合您情况的数字。(完全不正确-1，有点正确-2，多数正确-3，完全正确-4)。

1.如果我尽我所能，我就可以解决问题。( )

2.就算别人不支持我，我总有办法做我想做的事。( )

3.于我而言，坚持理想和达成目标都很容易。( )

4.我坚信我可以应对任何突发事件。( )

5.靠我的才智，我将能够应对意外情况。( )

6.如果我尽力，我将能够解决大部分问题。( )

7.我可以平静地面对问题，因为我能处理它们。( )

8.遇到问题时，我都能找到多种解决办法。( )

9.当我遇到困难时，我通常能够想到解决的方法。( )

10.无论什么事发生，我都可以处理。( )

以下为评分标准：

1-10：你的自信心很低，甚至有点自卑。

10-20：你的自信心很低，有时候你会感到缺乏自信，所以你要发现自己的优势，认识自己，欣赏自己。

20-30：你的自信心较高。

30-40：你的自信心很高，但你应该注意自己的缺点。

笔者通过问卷调查，收集了286份有效的调查问卷。接着，笔者用Excel对数据进行了统计，并用word表格把结果呈现出来。

表1 大学生学习效能感

从上表可以看出：大学生的学习自我效能感在1-10之间的，占了32.6% ; 10-20之间的比例占了41.3%；20-30之间的占了14.7%；而30-40之间的比例占了11.4%。前两项的比例也就是1-20之间的总比例达到了73.9%，说明这些同学的自信心很低或偏低，而只有26.1%的学生自信心较高。由这些数据可以得知，大学生的学习效能感的现状不容乐观。

五、解决课堂沉默的教学建议

在了解了自我效能感理论，大学英语课堂沉默的主要因素(学习者，教师和文化因素)和大学生学习效能感的现状之后，本文针对性地运用自我效能感的五种影响因素(个人的成败经验，替代经验，言语劝说，情绪唤醒和情境条件)来增强学生的自我效能感，打破课堂沉默。

第一，从学习者因素来说，教师要培养学生的自信心，给学生创造体验成功的机会，劝说学生正确归因，从而提高大学生的英语自我效能感，打破课堂沉默。

低自我效能感会使大学生们没有信心或自信心不足，这样他们是不可能学好英语的。因此，教师要劝说和引导学生找出英语不好的原因，找到问题的症结，从而鼓励他们相信通过内在的努力可以学好英语。这样，当他们有了信心后，他们就会在英语课上勇敢发言，不再沉默。当他们体验到参与活动所获得的成就感时，他们的英语自我效能感将大大增强。而其他大学生通过观察和模仿这些成功的同学，也能让他们自己积极参与大学英语课堂活动，从而打破大学英语课堂沉默，形成良性循环。

第二，从教师因素来说，教师要完善提问策略，创设出好的情境条件，从而提高大学生的自我效能感，打破课堂沉默。

大学英语教师也要注意自己提问的策略。因为不同的提问策略会让学生有不同的课堂表现和不同的自我效能感。假如教师提的问题过于简单，没有难度，大学生们就不愿意回答，因为他们认为这些问题很幼稚，没有意义; 如果问题太难，学生们就不能也不想回答。因此，大学英语老师提出的问题难度应该适中，这有利于大学生维持他们的英语自我效能感。此外，大学英语教师应鼓励学生冒险回答课堂上的问题而不给他们负面评价，这样可以消除他们的紧张感，增强其自我效能感。因为积极的反馈比负面的反馈能够更加有效地改变学生的课堂表现(Nunan，1991)。最后，师生间的互动在课堂上是很重要的。所以教师要针对不同年级的大学生，设计出可以让他们轻松参与课堂的多种多样的活动，这样也能避免课堂沉默。

第三，从文化因素来说，教师要营造出轻松和谐的课堂氛围，让大学生保持积极的情感状态，减少和消除他们的焦虑，从而提高他们的自我效能感，打破课堂沉默。

好的课堂氛围是课堂互动的基本要求。首先教师要把学生当成平等的主体，尊重学生的想法。其次，深入了解学生的状况，让学生知道老师对他们的关心，从情感上来打动他们，让他们爱屋及乌。这样就有利于建立好的课堂氛围。在和谐的课堂氛围中，大学生们就不会感到紧张和焦虑，不再沉默，而是积极主动地参与课堂活动，这样也就提高了他们的自我效能感。