学程，绘本作文课程的再出发

朱萍

学程是绘本作文课程的再出发。绘本作文的学程面向儿童的习作经历和经验，指向儿童的终身学习。它关注“学什么”和“怎么学”，并从学习内容、学习站点和学习评价三个层面展开设计，以期激发与培养儿童习作的主动性和创造性，帮助儿童获取持续性的学习动力。

笔者对绘本作文课程的研究已走过十年。随着研究走向深入，现阶段研究的核心问题指向儿童的习作经验经历，即绘本作文的学程。学程是绘本作文课程的再出发，它的设计指向儿童终身学习，重视儿童习作主动性和创造性的激发与培养，帮助儿童获取持续性的学习动力，提升他们的语文核心素养。

绘本作文的学程，面向儿童作文的实际学习，“学什么”和“怎么学”是其最基本的问题。学习内容应能帮助儿童提升语文素养，学习过程应能促进儿童凭借已有语文知识和经验转化生成表达能力、语文素养，学习评价则是促进前面二者互动、达成一致的有力保障。因此，学习内容、学习站点和学习评价，自然成为绘本作文学程设计的三个重要层面。

一、学习内容在动态发展中生成

前期的绘本作文课程设计，已经初步形成完整的主题系列单元构架。在此基础上，绘本作文学程设计又有了新发展，学习内容更加具有发展性和开放性。具体实践过程中，教师的关注点不再仅仅是儿童必须学会哪些习作知识、提升哪些习作能力，而是更加重视儿童需要学习什么样的习作知识，追寻的是习作知识对于儿童精神世界的意义。因此，儿童在绘本作文学习中就不再是学习一篇固定的绘本，而是作为学习的主体积极参与进来。学程内容可以是师生共同选择绘本，也可以是教师提供、儿童自主选择，以及家长参与、出版社推荐等方式。因此，绘本学程是在一个动态发展的过程中生成、确定的。

例如：在中年级绘本学程（见下页表1）中，“想象的乐趣”主题学习设计，就是在原先设计的绘本《母鸡萝丝去散步》基础之上，由儿童主要参与，逐步发展、形成的。《麻烦的乐趣》《熊猫澡堂》等绘本既有各自的独立性，又是相互支持和关联的。与原先的绘本作文课程不同的是，“想象的乐趣”学程设计成了一个跨度更长、儿童参与度更高的过程。从乐趣出发打破常规，以特别的学習站点重新组合学习任务，形成学程内容设计序列，既满足儿童对想象主题的内在需求，也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对中年级儿童想象能力培养与提升的外在需要。可见，学程设计中的学习内容具有发展性。

其次，绘本学程的学习内容还是一个面向儿童展开的学习邀请，并成为一段绘本作文的学习旅程。“想象的乐趣”中的学习内容有特定的习作知识，却并不完全受其束缚、限定，而是努力肯定每一个儿童的学习愿望。从“想象有魔力”“地点新组合”“人物新组合”到“错位的乐趣”，这是一个开放式的探究过程。这些学习内容的设计彼此相互关联，既是可实践的目标，也为儿童提供了创造的可能。因此，学程设计中的学习内容具有开放性。

二、学习站点在深度推进中确立

既然绘本作文学程设计是一段较长时间的学习旅程，那么，在儿童经由学习体验而经历学习的全过程中，“学习站点”就显得很重要了。“学习站点”（见表2），即儿童在学习过程中得以提升的关键点，体现了他们的习作能力不断提升与进阶的轨迹。

绘本作文学程设计中的“学习站点”具有节奏性。从绘本阅读中感受并捕捉关键知识点，到习作知识获得并在真实情境中尝试运用，最后回顾、反思，建构每个儿童个性化的习作经验，提升儿童自身的习作能力。绘本作文学程设计中的“学习站点”具有持续性。“学习站点”着眼于儿童的持续性学习，关注儿童学习过程中批判性思维的培养，引领他们自我认识、自我评价和监控，注重儿童的元认知能力发展。

因此，绘本作文学程设计指向的是儿童的深度学习。儿童在“学习站点”的经历与进阶过程中“思维发生了什么变化，真实学习是否发生”，这是学程设计关注的核心问题。教学中，通过教师、儿童和习作知识的多边互动实现习作能力和素养的不断进阶。教师关注的不仅仅是儿童获得知识、提升能力的过程，更多的是要研究儿童通过怎样的学习方式促使语文素养的发展与进阶。

三、学习评价在追问中建立

绘本作文学程的评价，关注儿童学习过程，是伴随他们经历的阅读与习作过程的评价建构。它既评价儿童在学习活动中的表现，又评价儿童的绘本作文成果，属于表征式描述评价。这种评价方式着眼于儿童习作能力的持续发展，通过问题引领儿童“自我调节”，反思修正，从而真正融合了儿童的学习与评价活动。

例如：四年级“生命的意义”主题的学习评价设计（见表3），就是在引导儿童用自我描述的方式自我评定和同伴互评。在这个过程中，儿童拥有评价主动权，并明晰问题，逐步找到适用的方法进行修改、分享表达。

绘本作文学程评价设计不仅仅是评价工具，更是促进儿童学习写作的指导，同时也有着教师教学与调控的作用。这样的评价设计具有探究性：儿童绘本作文表征式描述评价通过同伴提问互动、儿童自我追问的方式推动学习活动纵深发展，倡导儿童在探究中继续追问，不断发现新问题。这样的评价还具有可见性：它指向儿童习作的思维状态，有意识地引导儿童进行多角度思考，关注读者的意图性思维，根据问题修改、完善习作的加工性思维。这些学习过程有利于发展儿童的整合思维，推动他们思维不断向前，并让思维可见。这样的评价具有指导性：教师将评价设计前置，精心设计评价活动，让评价更具有指导性。教学中运用评价促进儿童可持续性发展，可以帮助儿童搭建习作能力的“增强回路”，让习作过程增强学习效果;还可以反过来增强学习动力、学习能力，形成回路，一圈一圈循环增强，使儿童成为充满自信的终身学习者，成为更好的自己。

（作者单位：南京市北京东路小学）