美国高校职业指导教师发展路径的特征与启示

2019-09-24何雪冰蔡志楠

世界教育信息 2019年16期

何雪冰蔡志楠

摘要：美国高校职业指导教师按学术型教师、实务型教师和复合型教师三种路径进行充分发展的经验，说明一流学科是职业指导教师专业能力的重要支撑，而专业扎实的职业指导工作可为一流学科发展提供重要研究对象，同时职业指导行业标准和制度的健全和完善也十分重要。中国高校面对职业指导教师队伍建设中的规模小、职业化程度低、专业化水平不高、职业发展路径狭窄等问题。文章以美国高校职业指导教师发展路径为参考，提出我国应在“双一流”建设中为职业指导教师的职业发展提供厚实土壤，从而壮大职业指导教师队伍。

关键词：职业指导教师发展发展路径

就业是关乎国计民生的大事。2019年5月，国务院办公厅成立国务院就业工作领导小组，充分显示出党中央对就业等民生问题的高度重视。大学生群体是就业工作的重要对象。放眼全球，高校毕业生就业情况也是国际高等教育评估中的重要指标，2015年《泰晤士高等教育》推出全球大学毕业生就业竞争力排行榜，QS也于2016年推出了全球毕业生就业竞争力排行榜。加强对大学生就业工作的重视与指导，既是增强高等教育发展质量、推进“双一流”建设的重要举措，也是服务国家社会发展的必然要求。中外高等教育發展实践充分说明，稳定和专业化的职业指导师资队伍是提升职业指导工作质量的重要保障，高校职业指导教师是国家高级人才培养的重要参与者。

一、美国高校职业指导教师的发展路径

职业指导是对经济、社会、教育发展和个人需求的积极回应。20世纪50年代，苏联第一颗人造地球卫星的发射和成功登月，使美国人感觉到在空间技术上受到了挑战和威胁，因此美国开始格外重视对数学和科学人才的培养。1957年，美国颁布《国家国防教育法》（National Defense Education Act），推动建立了一大批咨询与辅导培训学院，为那些能够鼓励学生在大学教育中选择数学和科学专业的咨询员提供专门的训练。这一时期也是美国职业指导人员迅速发展的时期，大约有1.4万名咨询员在咨询与辅导培训学院中接受训练。[1]

发展至今，美国高校学生职业指导教师已经成为美国高校学生管理与服务中不可或缺的重要组成部分。在美国高校，从事与职业指导相关工作的专业教师可以分为三类：学术型、实务型、复合型。

（一）以职业心理学为教学和研究领域的学术型教师

学术型教师一方面研究人们的职业行为，即个人如何选择职业并在职业中获得发展;一方面培养从事职业心理学教学与研究的后备学术型人才，以及从事职业辅导工作的实务工作者。这类学术型教师多为咨询心理学博士，博士毕业后直接进入大学教育学院下的教育或咨询心理学系等相关院系工作，从助理教授逐步晋升为教授，乃至教育心理学系主任和教育学院院长。目前，职业心理学领域最知名的学者多为此类人才。例如，2001-2002年度美国心理学会咨询心理学分会原主席，2008-2013年咨询心理学顶尖期刊《咨询心理家》（The Counseling Psychologist）主编，职业心理学顶尖杂志《职业行为》（Journal of Vocational Behavior）主编纳蒂亚·福阿德（Nadya Fouad）教授毕业于明尼苏达大学心理系的咨询心理学专业，自1984年至今一直在威斯康星大学密尔沃基分校（University of Wisconsin-Milwaukee）教育学院教育心理学系工作，先后任教育心理学系助理教授、副教授、教授、首席教授，以及教育学院副院长等教职和行政职位。

（二）以职业辅导和服务为工作主体的实务型教师

实务型教师主要为大学生提供生涯发展课程、团体辅导和一对一的职业咨询。这些实务型教师大多具有咨询心理学或者职业心理学方向的硕士学位及以上的教育背景，获得过美国国家职业发展协会或者各个州的咨询师认证。例如，截至2012年秋季，斯坦福大学职业发展中心有22位员工，其中2位副主任和5位职业咨询师都主要从事职业咨询工作[2]，他们的专业背景为心理学、教育学或职业咨询方向[3]。美国促进高等教育标准化委员会（CAS）也对其职业指导工作人员从业资质有明确规定，要求专职人员应有与其工作内容相关的教育背景和工作经验; 一般工作人员也应该有相关的教育背景和工作经验，并需进行个别培训和接受专业人员的督导[4]。即便是实务型教师，美国高校对其在聘任、培训和晋升上也都有一套完善的人事制度，同时还有相应的职业发展组织，这样既能保证职业指导教师的专业水准，也能维持其职业地位，促进其长远的生涯发展。[5]

（三）将学术研究和实务工作相结合的复合型教师

复合型教师中的一部分人曾经有相当长一段时间在职业发展中心工作，在获取博士学位之后身份转变为相关院系的教职人员，同时兼任职业发展中心教学与研究室的重要职位，继续推动职业生涯领域的教学与研究，以及以理论为基础的辅导服务的开展。例如，佛罗里达州立大学职业中心（Career Center， Florida State University）和教育学院人类服务与研究系联合设立了咨询和职业发展技术研究中心（Center for the Study of Technology in Counseling and Career Development），主要负责应用计算机技术于咨询和职业发展中的研究、教学和服务。该研究中心的联合主任詹姆斯·P·桑普森（James P. Sampson）教授曾在佐治亚理工学院的学生咨询与生涯规划中心（Student Counseling and Career Planning Center， Georgia Institute of Technology）做过5年的咨询师和项目负责人，之后成为佛罗里达州立大学教育学院人类服务和研究系咨询心理学与人类系统方向的助理教授与副教授。

另一部分复合型教师的职业起点虽然从职业发展中心开始，但在取得博士学位后仍然留在职业发展中心工作，同时积极参与相关院系咨询心理学人才的培养工作，被聘为咨询心理学系的兼职教授或职业心理学实务督导。例如，同为佛罗里达州立大学咨询和职业发展技术研究中心联合主任的珍妮特·G·伦兹（Janet G. Lenz）博士，本科主修社会学，辅修心理学，硕士专业为学生人事管理，研究方向为职业发展教育与服务。她硕士毕业后在佛罗里达州立大学的职业中心从事助研和助教工作，参与计算机技术在工作中的应用项目，职业规划课程的讲授和教材编写等工作。她在获得咨询与人类系统专业（职业发展方向）博士学位后，既担任咨询和职业发展技术研究中心的高级研究员、联合主任，负责研究中心内部的技术报告和手册的撰写与编辑、项目基金申请、研究项目数据收集与分析等工作;又担任教育学院教育心理与学习系统系的实习督导、荣誉助理教授（assistant-in professor）和副教授等教职，负责职业咨询专业硕士培养项目、指导相关博士论文、在咨询与学校心理学联合培养博士生项目中讲授《职业行为理论》与《职业发展项目的设计与评估》课程。

纵观美国高校职业指导教师的职业路径，实务工作与学术研究交相辉映，极大拓展了其职业生涯的发展空间和内在生命力，使得有意愿从事相关工作的教师能够结合自身定位获得有尊严的职业发展，更好实现职业指导的价值。

二、美国高校职业指导教师的职业发展特征

（一）一流学科是职业指导教师专业能力的重要支撑

美国心理学、社会学、教育学等社会科学学科的强盛，为职业指导教师提供了扎实的学术背景，使其不断丰富职业指导工作与研究的分析视角，为其工作提供科学指导，同时这些学科培养的毕业生也成为高校职业指导教师队伍优质人才的重要来源。并且，美国高校学科体系完善，在职业心理学这个细分领域，学术发展也相对成熟，汇聚了一批资深学者和专业人才。

（二）专业扎实的职业指导工作为一流学科发展提供重要研究对象

职业探索与指导作为现代工业化社会的重要关注点，是社会科学中极富价值的研究对象，围绕职业探索与指导所产生的个体行为、互动关系、统计数据等都为社会科学提供了极其丰富的研究资料。这也吸引了许多如前文所述的专业学者参與职业指导工作或与职业指导教师合作，开展管理学、经济学、心理学、社会学等社会科学的实证研究。著名社会学家、斯坦福大学教授马克·格兰诺维特（Mark Granovetter）的博士论文《找工作》（Getting a Job）就是从求职入手分析社会网络，成为社会网络分析领域举足轻重的著作。

（三）职业指导行业标准和制度的健全与完善是从业者职业发展的基本保障

美国高校职业指导教师队伍的庞大与稳定，也得益于美国职业指导行业标准和制度成熟完善的大环境。资格认证、专业培训、职位晋升等职业发展的相关环节都有章可循，使得从业者能看到可期的发展空间，愿意长期投入和稳定发展。如果职业指导教师都不清楚自身的职业定位，对生涯规划迷茫和焦虑，那么也将影响其实际工作的效果和说服力。

三、对中国高校职业指导教师队伍

建设的启示

（一）中国高校职业指导教师发展存在的问题

1.高校职业指导教师规模小

时任教育部副部长袁贵仁曾在2003年全国普通高校毕业生就业工作会议上提到，“2002年，全国各高校负责毕业生就业工作的专职人员与毕业生的比例多在1：700以上，2003年达到1：1000～1500，有些万人大学专职人员甚至不足2人。欧美等发达国家高校就业工作专职人员一般在1：200左右”[6]。2002年《教育部关于进一步加强普通高等学校毕业生就业指导服务机构及队伍建设的几点意见》出台，要求“近期，专职就业指导教师和专职工作人员与应届毕业生的比例要保证不低于1：500”[7]。2009年，全国高校学生信息咨询与就业指导中心推出了《全国万名就业指导教师培训计划》[8]。尽管如此，直到现在，中国高校职业指导教师规模与西方发达国家大学仍有相当差距。例如，2018年，上海交通大学共有毕业生8674人（不含港澳台学生和留学生），但学生就业服务和职业发展中心仅拥有专职思政教师11人，师生比约为1：800，其工作团队的其余成员皆为学生担任的辅导员和助管。同年，浙江大学共有毕业生11972人，但其就业指导与服务中心共有教师12人，比例更是低至1：1000。

2.职业指导教师队伍的专兼职结合影响其职业化程度

现阶段，我国高校职业指导教师的构成以从事学生事务工作的教师为主，主要包括就业指导中心（或心理咨询中心）专职教师、院系主管学生工作的副书记、专职辅导员，以及少量院系专业课教师。北京科技大学李磊等在对部分高校就业指导从业人员的调研中发现，只有20%的调研对象供职于校级就业指导中心，另有63%的岗位由院系辅导员兼任[9]。兼职职业指导教师往往岗位流动性大，工作繁杂，也无法为提升专业水平投入太大精力，难以产生工作归属感和职业认同感。江苏科技大学顾娟的研究指出，职业指导教师的职业生涯发展困境在于行政管理事务偏多，工作角色难获社会尊重和认可，自我职业认同度低，自身存在极大生涯困惑，理论和实践准备不够，难以将职业指导工作作为职业生涯发展的终极目标，也难以长期投入[10]。河北省大中专院校学生信息咨询与就业指导中心单娟通过对河北省10所高校189名职业指导教师工作压力和职业倦怠关系的实证研究，指出被调查者虽然总体职业倦怠水平不高，但情绪衰竭表现比较突出，低成就感程度相对较高，工作负荷、工作保障与工作乐趣这几个因素是高校就业指导教师感受到的较大的工作压力来源[11]。专兼职结合的教师队伍虽然能在短期内弥补师资短缺问题，但长期来看阻碍了职业指导教师队伍的职业化发展。

3.职业指导教师专业化水平不足

从学科背景来看，由于我国高校并没有开设与职业发展相关的专业，因此职业指导教师的学科背景多样化，多是通过不同层级的短期培训完成了对部分职业指导知识的速成。清华大学金蕾莅等通过对北京16所高校职业指导机构进行调研，指出职业指导教师低龄化、高学历化、学科背景复杂、工作时间短的问题[12];哈尔滨理工大学孙英浩等指出当时国内指导教师工作内容还停留在政策理念宣讲和信息发布等表面，缺乏全程、个性化的深入追踪，教师本身缺乏专业化知识和培训[13];福建师范大学叶一舵等于2011年对福建省高校职业指导人员的调研结论与金蕾莅在2002年的结论相似[14]。尽管10多年来有大量专兼职人员接受了事业单位和私营培训机构组织的培训，但是仍然无法满足课程教学人员对一门学科学理的专业需求，导致不少学者对职业指导课程本身是否有坚固而完整的学科体系做支撑发出质疑。而在生涯咨询、求职辅导等实践性工作中，职业指导教师因其低龄化和行业企业经验的不足，在指导的针对性、生动性和深度上，同样缺乏专业水准，效果欠佳。

4.职业指导教师职业发展路径狭窄

从上述教师队伍组成可见，一部分教师按照高校内的行政人员身份评定职称（如就业中心专职人员），一部分按照思想政治教育系列评定职称（如专职辅导员等）。笔者等人对北京市某高校非辅导员类的兼职就业指导教师调研后指出，该校兼职就业指导教师不仅职称较低，无人拥有教师系列职称或副高级及以上职称;52.63%的人拥有职员系列职级，且绝大多数为中级和初级职称;另有31.58%的被调查者无职称或职级，并且在编制上仅有10.53%的被调查者是事业编制，其余皆为合同编制[15]。专业技术职称是专业人员专业水平高低和职业发展空间大小的重要评量指标，因此职业指导课程专任教师专业技术职称的评定将成为这支队伍向着稳定、专业和专职化长远发展的有力保障之一。

（二）对中国高校职业指导教师发展的启示

美国高校职业指导教师发展路径的经验表明，应将职业指导教师发展放在高等教育发展的更广阔视野中，理解它与大学的定位、人才理念、学科建设、机构设置、人事制度、经费拨款等的关系。职业指导教师队伍的建设离不开高校建设发展的大环境和主要支撑学科的发展水平。参考美国经验，并结合中国现状，着眼于宏观的教育发展和学科建设，笔者以教师发展为切入口，对进一步推动职业指导教师队伍的建设提出以下三点建议。

1.推动教学科研合作，促进职业指导教师队伍职业化发展

在工作机制上，高校专业院系和就业中心在研究合作中在地位对等的前提下，可依托各高校现有的就业指导教研室，进一步将其转变成院系和就业中心共建的实体单位，条件成熟的甚至可以考虑联合培养博士后、联合培养研究生等。在工作内容上，可以包括但不限于职业指导公共课程的设计、教学与评估;职业指导公共课程教材的撰写与修订;毕业生求职过程、结果和职业发展状况分析报告与论文的撰写;对教育系或心理系等有意从事职业指导工作的学生的实务督导;职业选择与发展理论课程的讲授;促成本土化职业心理学研究在国际期刊上的发表等。通过将职业指导工作置于对高校教育教学环节的有效反馈和对学术成果生产的有效推动中，对工作内容进行有效拓展，对工作意义进行深入发掘，拓展职业指导教师的职业发展空间，增强其职业认同，从而促进这支队伍的职业化发展。

2.招募学科专业人才，构建国内相应学术生态体系

目前国内重点高校的学科建设中，尚无专门、成规模的职业心理学、职业社会学方向，国内从事相关研究的学者，只能在心理学、社会学等学科的大背景下进行学术对话，或参与相应方向的国际性会议来进行学术交流，学术成果也只能发表在国外的专门期刊或国内的综合性期刊上。应重视对相关背景专业人才的引进，条件成熟的高校可重视相关方向的学科建设，鼓励他们主持或参与中国职业生涯发展教育的教学与科研工作，构建相对完整的本土化学科体系，培养懂职业辅导理论、可以开展科学研究和辅导实务工作的本土化专业人才。

3.为符合要求的职业指导教师设定科学的职称评定体系

建议考虑推动职业指导教师参评相关院系教学系列的职称，或为职业指导课程专任教师设置独立的职称评定体系。教育部办公厅印发的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》提出，就业指导课的专任教师应享受学校教学人员的相应待遇[16]。為落实这一要求，近些年一些省市都进行了改革。2008年，河南省人民政府发布《关于进一步加强我省高校毕业生就业工作的意见》，明确要求“从2008年开始，将高校毕业生就业指导列入我院校职称专业设置范围，解决就业指导教师职称评定问题”[17]。内蒙古自治区、安徽省等也相继将大学生就业指导课教师纳入高等学校教师系列职称，允许其评聘教师系列助教、讲师、副教授和教授专业技术资格。尽管已有前例，但国内高校整体，尤其是重点高校对职业指导教师的职称问题重视还不够，本质上显示出的还是对其学科背景的不自信和相应学术研究必要性的怀疑。在中国目前职业咨询行业还不成熟的大背景下，中国高校职业指导教师很难像美国高校职业指导教师一样，从外部市场或者从专业学会组织等环境中汲取资源来获取成熟的职业发展路径。因此，中国高校在职业指导教师培训培养和体系建设上的自主建设显得尤为重要。

对职业指导教师职业路径的关注，是希望从教师的主体性角度针对高校职业指导教师队伍建设提出分析和对策。对于正在开展“双一流”建设的中国高校，职业指导教师队伍的职称问题，或许能成为打开其学科体系、发展空间等诸多问题症结的重要一环。美国高校职业指导教师路径的经验说明，只有具备了高水平的大学建设和学科建设，才能为职业指导教师职业化、专业化、有空间的职业发展提供厚实土壤，从而构建起真正职业化、专业化、本土化的职业指导教师队伍。

参考文献：

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