教师自我心像的形成过程与优化策略

摘   要  建構是框架架构与心像形成的共同方式，形象是框架架构与心像形成的共同素材，因此，框架理论可以作为教师自我心像研究的重要工具。以框架理论观照教师自我心像形成过程：教师自我心像产生于教师现实框架，发展于教师媒介框架，形成于教师认知框架。优化教师自我心像可以从重建教师现实框架、改善教师媒介框架与提高教师认知框架三方面入手。

关键词教师  自我心像  框架理论  自我建构  现实框架  媒介框架  认知框架

心像研究发轫于20世纪60年代，一度被称为心理学最重要的发现之一，曾在心理学、精神医学、教育学等学科领域产生重大反响[1]。所谓“心像”，指人们透过（身心）回忆或想象，对经历过或者未曾经历过、存在的或者不存在的事物在大脑中形成的图像，表现形式有“应该像什么”式的比喻、隐喻或者具体的图像等[2]。对于教师而言，心像则是教师对职业经验具象化的心智表征或创生，是教师对自身专业角色定位、专业素养水平、专业发展阶段、专业实践成效、专业发展愿景认识、评价与体验的基础上产生的内在影像。教师自我心像是教师教学意义的源泉、动机的基础和行动的依据[3]，对于教师认识发展现状、明晰发展困境、凝聚发展动力、树立发展信念具有重要作用。框架理论是传播学研究形象塑造与形象改善的重要工具与有效手段。文章试借用框架理论的相关观点探究教师自我心像形成过程与优化策略。

一、框架理论观照教师自我心像的适切性分析

以框架理论为工具研究教师自我心像，首先要回答“框架理论能否作为有效工具分析教师自我心像形成过程”的问题，这是整个研究的前提与基础。我们主要从“框架”与“心像”形成的方式和形成的素材两个方面进行考察。

1.建构是框架架构与心像形成的共同方式

所谓“框架”，是人们认识和解释社会生活经验的一种认知结构，是个体将社会生活经验转变为主观认知需要遵守的一套完整规则[4]。只有通过这种认知结构和完整规则，纷繁芜杂的社会事件与客观信息才能转换成为个体的主观认知[5]。“框架”还可以划分为静止的“框架”与动态的“框架”。静止的“框架”犹如静止的“镜头”，镜头内的景象可以被个体认知与加工，镜头外的景象则被个体忽视与遗忘;动态的“框架”意味着主动的选择，面对杂乱无章的信息，个体会主动选择加工、建构意义。由此可见，无论是静止的“框架”，还是动态的“框架”，都是联结客观现实与主观认知的重要“中介”，通过“框架”，个体可以快速、高效地对信息进行梳理、整合与加工，从而发现客观现实、认识客观现实[6]。不过，在承认“框架”积极作用的同时，我们也应认识到“框架”的负面影响：“框架”有可能窄化个体认知视野，限制个体思维格局，成为信息传播者控制人们意识形态、建构刻板形象的有力工具与手段[7]。

自我心像属于认知表征的范畴，它是个体认知加工的结果，是教师对自身专业实践自我认识、自我体验、自我评价的基础上无意识建构的产物;同时，它也是个体认知加工的工具，借助业已形成的自我心像，教师可以对自身专业实践、专业发展状况进行无意识地解释、说明及指导。研究发现，每个人内心深处都存在一个“舒适区间”，如果个体的实践环境较为简单，能够被“舒适区间”合理解释与说明，个体就会感受到自然、快乐;如果个体的实践环境较为复杂，不能被“舒适区间”有效解释与说明，个体就会感到焦虑、不安[8]。“舒适区间”其实就是教师自我心像存在及其重要价值的有力证明。

2.形象是框架架构与心像形成的共同素材

教师心像与教师形象（包括教师个体形象与教师群体形象）的关系十分密切。教师个体形象是教师群体形象的缩影，教师群体形象是教师个体形象的抽象。教师个体对教师群体形象的认知、效仿是教师个体形象塑造的主要机制。教师会在专业实践中以教师榜样形象为效仿的模板，逐渐形成与教师榜样较为一致的自我心像;形成的自我心像是否能达到教师榜样形象的标准，能否指导自己的专业实践，能否达到自己的预期标准等，对这些问题的思考、回答与解决又会促进教师个体形象的塑造，进而影响教师群体形象概貌。框架理论早期关注现实层面与认知层面的“二维转换”，当下，已经发展为“三重互动”[9]，如图1所示。

“三重互动”框架理论融合了信息传播现实层面、媒介层面与认知层面。现实层面是框架的源起，现实层面的信息是现实的、客观的，同时也是原始的、朴素的，没有经过任何加工与处理，框架的整体性与层次性特征很难被建构。媒介层面是框架的架构，媒介层面的框架架构是复杂的，既包括对现实层面的认知框架架构，又包括对认知层面的传播框架架构。媒介层面的认知框架架构与传播框架架构的关系由于媒介主体的参与而变得异常复杂，媒介层面的框架架构希望个体认知层面的信息加工与认知，从而导致认知层面框架加速形成。认知层面是框架的形成，个体认知层面框架架构受到现实层面框架架构与媒介层面框架架构的双重影响，与现实层面框架缘起的朴素与原始特点相比，个体认知框架的建构更容易受到媒介层面框架架构的影响。任何一个层面框架的改变都会影响其他层面的框架架构，受到影响的框架反过来又会影响其他层面的框架架构，从而产生连锁动态反应。

教师自我心像是教师个体在专业实践活动中无意建构的一种认知表征形式。教师形象（包括教师群体形象与教师个体形象）是教师认识、评价与体验的主要内容，也是自我心像建构的重要素材。认知的主体不同，认知的教师形象也不同，效仿的榜样与形成的心像自然也会存在差异。王艳玲认为，教师作为“反思性实践者”，应具有“教书育人的责任者”“教育实践的研究者”“知识活动的转换者”“教育契机的行动者”四方面典型特征[10]。如果教师个体对于教师现实层面认识为“反思性实践者”形象的教师，就有可能以这些教师为榜样，以他们的现实形象为素材，从而形成“反思性实践者”的心像。

综上，无论是框架架构还是心像形成，都是个体自我主动建构的结果，只不过“框架”是个体主动建构的结果，心像是个体无意建构的产物。教师形象是链接“框架”与心像形成的桥梁与纽带，是二者建构形成所需的共同素材。因此，借用框架理论分析教师自我心像形成过程、探讨教师自我心像优化策略是切实可行的。

二、教师自我心像形成过程分析

基于“框架”理论的视角，理性审视教师自我心像形成过程，掌握教师自我心像形成规律，对于优化教师自我心像具有重要启发意义。

1.教师自我心像产生于教师现实框架

教师自我心像产生于教师现实框架，现实框架源于教师现实形象。教师新手面临生存危机，他们需要在较短时间内，消除稚气，站稳讲台，完成从准教师到教师的蜕变。因此，周围教师（尤其是优秀教师）很容易成为他们学习的榜样，周围教师（尤其是优秀教师）的现实形象则会成为他们效仿的“模板”，成为他们自我心像形成的基础色调。资深教师自我心像的形成与发展同样受到教师现实框架的制约，但由于自我心像已经较为稳固的缘故，选择哪种教师形象进行认知加工、学习效仿已经不太容易受外界因素的干扰。

认知主体的认知框架不同，认识的教师现实形象也会出现差异。出于“治理”的需要，行政管理者只关注教师群体及其专业化水平，由于眼中没有教师真实个体，且远离教师生活场境，他们视野中的教师形象常常是抽象的;出于“管理”的需要，学校管理者只关注本校教师及其专业化水平，囿于本校内部范围，且很少进行纵向与横向比较，他们视野中的教师形象常常是片面的;出于“执教”的需要，教师个体只关注周围教师及其专业化水平，由于缺乏对教师现实形象的抽象与概括，且缺乏对教师形象的理性审视，他们视野中的教师形象往往是感性的。不可否认，虽然教师在年龄大小、任教学科、学识水平、执教能力、发展阶段、道德水平等方面都存在诸多差异，但每个教师都是一个真实的、具体的存在，对于教师而言，通过带有差异的教师个体抽象概括出教师现实形象是一件困难的事情。

2.教师自我心像发展于教师媒介框架

教师媒介框架包括两个方面。一是建构认知框架，对现实层面进行信息认知，二是建构传播框架，对认知层面进行信息传播。因此，教师媒介层面的认知加工远比教师现实层面的认知加工复杂。

受到现实框架影响形成的教师自我心像只是初具雏形，存在内容不详实、结构不完整、层次不清晰、功能不健全等“先天不足”，对于自身专业实践解释、说明与指导难以达到令教师自身满意的效果。由此，教师会产生焦虑不安的情绪，为了消除这种消极情绪状态，教师会“贪婪”地汲取各方面信息（包括专业知识、专业技能、专业伦理以及专业形象等，这个过程是在无意识状态下完成的），以期能够尽快胜任教育教学工作，满足专业实践的需要，从而完善自我心像。与现实层面模糊、杂乱、晦涩的框架架构不同，媒介框架建构的主体基于传播者自身意图，会对传播信息进行合理优化，会对传播途径进行拓展，会对传播内容进行突出，这种传播信息框架的积极性容易满足教师此时快速提升专业实践实效、快速建构自我心像的迫切需要。

3.教师自我心像形成于教师认知框架

教师认知层面需要对教师现实框架与教师媒介框架同时进行加工，认知框架的形成受到教师现实框架与教师媒介框架二者关系的影响，如果二者关系较为一致，教师认知框架就容易架构，教师自我心像也容易形成;如果二者关系存在冲突，教师认知框架就难以架构，教师自我心像也就难以形成，即使形成，也会带有矛盾的色彩。

通常情况下，教师认知框架更容易受到教师媒介框架的影响，因为教师媒介框架带有传播意图，会对教师现实层面信息进行“刻意”地加工（美化或丑化）。

需要指出的是，教师认知层面并非被动接受媒介框架与现实框架的影响，教师原有认知层面会对教师现实框架与教师媒介框架进行认知、甄别、比较与分析，最终形成“通融”的教师认知框架，教师认知框架的这种“通融”状态标志着教师自我心像的最终形成。

三、教师自我心像优化策略探讨

框架理论不仅是探究教师自我心像形成过程的有效工具，对于优化完善教师自我心像也具有启发意义。

1.重建教师现实层面框架

教师形象面临严重困惑和尴尬[11]。如，中学、小学及幼儿园教师专业标准都强调教师专业成长包括专业伦理道德的内容，然而现实生活中，由于教育行政主管部门考核机制的作用，很少有教师注重教师职业道德素养的修炼与提升，这就难以保证在遭遇突发事件的时候，做出让人津津乐道的行为。再如，由于传统观念对于教师为人师表的刻板认知，社会对于教师伦理道德的要求近乎苛刻，当教师做出有违社会公德、职业道德或者家庭美德行为的时候，常常上纲上线，做出以点带面、以偏概全的绝对化评价。还如，教师现实形象取决于教师群体的专业化水平，而教师群体是由不同专业水平的教师组成的，每一位教师都会经历专业水平从低到高的成长阶段。也就是说，在任何一个历史节点，都存在一些专业水平不高的教师，都存在一些教师专业形象欠佳的现象，但这并不代表整个教师群体的专业化水平，也不代表整个教师群体的形象。

重建教师现实形象，一方面需要从源头上遏制不合格教师流入教师队伍，同时，应加大在职教师培养力度，切实提高现有教师队伍专业化水平及群体形象，另一方面，需要人们改变对教师的片面认识与苛刻评价，教师不仅是抽象的“园丁”“蜡烛”，肩负着教书育人的神圣职责与光荣使命，同时，他们还是具体的“张老师”“李老师”，具有普通人的嗔、笑、怒、骂。对于他们，应该和其他职业群体一样对待。此外，还须克服“形式主义”“单位主义”“等级主义”“分科主义”等严峻课题[12]。

2.改善教师媒介层面框架

近年来，关于教师负面形象的新闻报道频频出现，从“小学女教师高铁扒门”到“美院副教授抄袭作品”，从“西安交大导师奴役博士身亡”到“南京大学长江学者学术不端”，可谓层出不穷，接踵不断。在“互联网+”时代，教师媒介层面形象常常取决于媒介层面传播者的意图。有些传播者为了促进社会和谐发展，以传播真实教师形象、弘扬教师奉献精神为己任;有些传播者则为了个人一己之私，对个别有违师德事件大肆渲染。與正面报道相比，负面报道一方面更容易博人眼球，影响人们对教师形象的客观认知，造成教师形象的坍塌;另一方面，也容易影响教师对自身形象的准确认识，造成自我心像的矮化。依据框架理论观点，完善教师媒介层面形象需要政府、教育行政主管部门与媒体的协同合作。近年来，国家非常重视教师队伍建设，2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2018年3月，教育部等六部委联合印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，这些《意见》与《计划》的出台旨在基本健全教师培养培训体系，吸引优秀人才充实师资队伍，鼓励教师安心执教，提高教师社会地位，让教师成为让人羡慕的职业，为教育的可持续发展奠定坚实基础。教育行政部门应深刻领会《意见》与《计划》的精神，应以优秀教师为典型建构教师正面形象，通过榜样的引领、示范作用，让教师感觉从教是一件值得用一生为之奋斗的事业，为人师表是一件幸福的事情;媒体工作者应充分把握舆论宣传方向，发挥媒体平台作用，努力建构教师理想媒介形象。总之，只有政府、教育主管部门与媒体工作者齐心合力、各司其职，才能营造出尊师重教的社会氛围，教师媒介形象方能得到及时改善。

3.提高教师认知层面框架

尽管重建教师现实层面框架与完善教师媒介层面框架对于优化教师自我心像具有重要作用，但提高教师认知层面框架才是优化教师自我心像的根本所在。教师认知层面框架的水平受教师对“从教的价值与意义”与“从教的能力与水平”两个问题思考的影响。“从教的价值与意义”回答的是教师职业选择问题，如果选择教师作为从事的事业，就应该理解从教的意义与价值，就应以符合“教师社会标准”的形象塑造自我形象。“从教的能力与水平”回答的是教师职业胜任问题，如果选择教师作为从事的职业，就应该达到从教的专业素养，就应以符合“教师专业标准”的形象塑造自我形象。这两个问题，任何教师都不能回避，也无法回避。如果教师能够理性思考并能很好地回答这两个问题，那么，无论来自现实层面框架及媒介层面框架的信息多么芜杂、多么矛盾，他们都能游刃有余地进行加工与处理，因为，他们已经具备了较高层次的认知能力与批判思维，能够自主、自觉甄别各种信息，撷取符合自身需求的信息进行认知加工与处理。

教师形象是教师自我心像形成的重要素材，教师自我心像是教师形象塑造的内在动力。以框架理论观照教师自我心像形成过程，教师自我心像受到教师现实形象、教师媒介形象以及教师认知形象的三重影响。但教师自我心像究竟何时产生、经历哪些发展阶段、具有哪些内在机制等问题却是框架理论解决不了的，因此，要想进一步深入探讨教师自我心像形成发展机制，还须借鉴现象学、发生学等理论的研究范式与研究成果。

参考文献

[1]麦克斯威尔·马尔茨.你的潜能[M].晏樵，译.北京：工人出版社，1987.

[2] M·兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，2006.

[3] 李黔蜀.教师心像的教育意义及完善策略[J].教育评论，2009（03）.

[4] Goffman，E.（1974）.Frame analysis：An essay on the organization of experience. New York： Harper & Row，1974.

[5] Goffman，E. （1974）.Frame analysis：An essay on the organization of experience. New York： Harper & Row，1974.

[6] 吴文涛，张旭.现实·媒介·认知：幼儿教师形象的三重建构[J].教育发展研究，2017（10）.

[7] 臧国仁.新闻媒体与公共关系（消息来源）的互动：新闻框架理论的再省[M].台北：三民书局，1999.

[8] Bardwick，M Judith. Danger in the Comfort Zone;From Boardroom to Mailroom-how to Break the Entitlement Habit That's Killing American Business[J].National Productivity Review，1991（01）.

[9] 张克旭，臧海群，韩纲.从媒介现实到受众现实—从框架理论看电视报道我驻南使馆被炸事件[J].新聞与传播研究，1999（02）.

[10] 王艳玲.教师形象的内源性考察[J].中国教育学刊，2011（02）.

[11] 阮成武.教师专业形象的价值取向与现实建构[J].高等师范教育研究，2002（11）.

[12] 钟启泉，刘徽.我国教师形象重建的课题[J].国家教育行政学院学报，2006（08）.

[作者：钱兵（1973-），男，江苏徐州人，徐州工程学院教育科学学院副教授，硕士研究生导师。]

【责任编辑   郑雪凌】