我国创客教育存在的问题及解决路径

刘雅薇 祝士明

摘   要为更好地发挥创客教育的育人作用，引导学生实现自我，本文以探讨创客教育的内涵与培养目标为切入点，发现我国创客教育存在本土化、时代化、个性化、差异化较弱的问题，进而将创客教育概括为探索、路演、共创、考核四个环节，提倡项目整合式学习，强调过程培养，并为不同类型学生提供个性、高效的创客教育服务，以期为我国创客教育的发展提供参考。

关键词  创客教育  育人路径  创客

创客运动、文化与教育改革的结合催生了致力于培养创客精神的创客教育。创客教育是激发学生创新创业潜力的领路型教育，可引导学生实现由“看社会需要什么”到“想自己需要什么”的转变。我国创客教育应按照学生的发展需求去规划，培养学生的多种能力，帮助学生在学习中获得自信、尊严、价值等，培养完整的人。

一、创客教育的提出及内涵

创客教育最早起源于美国。为了提高学生在STEM四大领域的能力与成绩，美国于2009年大力提倡“创新教育”，呼吁学生成为知识的创造者。2012年，美国政府开始启动“创客教育计划”，以培养学生的实践能力与创造能力，为学生成为创客的过程提供教育支持[1]。美国的创客教育是一种强调动手做、“做中学”的教育，其推广能够更好地优化接受STEM教育的学生的成绩，培养创新型人才。创客教育从基层活动转换而来，能够培养学生的创新思维、动手能力、创造能力，帮助我们重新想象学校、重塑教育[2]。

中国早期的创客教育多为少数学校和教师的自发探索，主要集中在通用技术、信息技术等领域，随后在政府的支持和市场需求的不断牵引下得到大范围推广[3]。创客教育与创客式学习为解决当前人才培养中存在的“高分低能”、创新人才缺乏等现实问题提供了新的解决思路[4]，使学生拥有更多与同学、家人之外的社会各界联系的机会，使他们能积极地看待教师布置的任务以及对学生的期望[5]。

创客教育的普及不仅可以提高高新技术研发数量、新兴技术岗位招聘数量，促进本国经济发展，还可以使创新文化、创新意识根植于每个人心中，让每个人都可以大胆创新，解决身边不便利的问题，甚至是威胁到全球人类安全的问题。这种教育既注重培养学生的独立批判能力，又鼓励学生与他人合作;既可以通过线下面对面开展，又可以在线上远程沟通交流;既包括正式学习，又包括非正式学习。它与实际生活相关联、易于激发学习兴趣，为我国创新型人才培养提供了新的有效方式。

二、我国创客教育现存的问题

1.本土化、时代化较弱

创客是西方DIY文化的衍生，强调亲身实践和利用各种技术动手创作并分享的过程。引入中国后，泛指敢于大胆创新并将想法付诸实践的一类人，强调的是创新与创意的能力。关于创客教育，西方国家认为它是一种能促使学生利用自己擅长或愿意尝试的方法及工具创新出“实物作品”的教育。而中国的创客教育通常是指一种素质教育，这种素质教育包括三个方面：具有奉献精神的创新意识、具备复杂认知能力的创造性思维和可通过实践实现上述两方面价值的创新能力[6]，但此三方面均缺少对当今高新信息技术的重视，造成教育内容时代性较弱。创客教育“中国化”不明显，使创客教育本土性较弱，难以成为适合中国学生的教育。

创客教育旨在培养学生对多种未接触过的学科领域的兴趣，丰富学生多学科、多领域的知识储备，使学生具备跨学科领域的创新思维。但由于我国创客教育开展之初对创客教育教学内容的规划多为借鉴国外成熟教育经验所得，未充分结合我国学生的学习特点，不是本土化产物，针对性较弱，缺少时代特征和对文化的传承。

2.个性化、差异化较弱

纵观我国学生的学习情况主要有以下两方面特点：一是学生受应试教育理念束缚，对未知领域的追求目标与运用效果的评判定格在是否能够顺利通过阶段性考核，考核结束即探索过程到达了终点，缺少对知识的主动探索;二是学生受工业化思维影响，习惯于循规蹈矩地汲取新知识，其行为特点通常表现为程序化、从众化、单一化，缺少敢为人先的意识和举一反三的明辨思创能力。祝智庭、孙妍妍于2015年发表的文献引领了一个“使能”潮流，文献中提出创客教育课题的设计需要有八个要点，其中一点为课题的切身性，即教师应设计能够最大程度调动学生积极性的课题[7]，在当前时代背景下这种以激发学生兴趣为切入点的教学设计方法仍应被教学设计者予以重视。

我国创客教育的教学过程差异化较弱，不能使学生个性地学习，特别是慕课（MOOC）的兴起与大力推广并未满足受教育人员的期待。我们需要设计一套个性化、差异化的创客内容体系，让学生发现自身兴趣，继而激发兴趣，为自己“量身”选择一套个性化学习方案，进行高效率的学习。在掌握基本知识的基础上，进行關联知识的重组，再进一步创新，形成新知识。

三、我国创客教育的发展路径

1.革新创客教育环节

为使创客教育主动适应，甚至引领时代的发展，减弱实践教学与现实社会间不可避免的时滞性，为学生提供个性化的教育，可将创客教育概括为如下四个环节（图1）。在鼓励学生充分利用线上资源进行展示的同时，向学生定期推送智能技术演示的新兴技术使用指南，在潜移默化中激发学生对新兴技术的兴趣，提升信息素养。

图1  创客教育各环节间关系图

（1）探索环节

创客教育课程的开设没有固定科目与章节的限制，学生须利用线上或线下的创客教育平台与资源，广泛地进行知识学习与实践，针对擅长或倾向领域进行深入探索。对接受线上创客入门教育的学生，可利用个人移动电子设备或创客空间提供的设备登录线上教育平台，广泛浏览各领域创新成果，发现兴趣及优势所在，依照个人需求，选择一个或几个领域深入学习。对接受线下创客入门教育的学生，可依据自身对技术的了解程度，在创客空间中选择难度适宜的工具和技术，自主尝试，倡导学生在实践中提出问题，利用查找文献、网络搜索、咨询好友等途径尝试自我解决问题，在真实操作中学习、创造。

为避免创客教师在教育过程中获得表面上活跃却无意义的互动，学生需在完成线上与线下的自主学习后，独立寻找问题，再与创客教师进行高效率、高产出的互动。线上与线下教学学分互认的网络教育平台，依据学生的基本情况与学习效果，为学生推荐差异化的教育课程，量身定制专属学习方案。这种教育不受学习时间、地点与次数的限制，由学生自身发现兴趣、激发兴趣并自主学习，提高教育效率的同时，实现了教育资源的共享。

（2）共创环节

共创环节存在于每个环节之间，甚至融合于每个环节之中。产出创客作品，是一个需要集合多种智慧，包含多个领域知识，运用多种技能，并在此基础上创新的过程。创客教师应鼓励学生寻找与自己研究领域相似的伙伴，互相协作，或者鼓励学生寻找与自己研究领域完全不同的伙伴，优势互补。引导学生利用网络教育平台的大数据匹配功能，帮助学生找寻理想团队成员，互学互助，发挥团队优势。

团队成员进行共创时，需要一套高效有序的监督管理机制，对每个总项目及子项目进行专人管理与监督，采取总项目、子项目个人责任制和分组专人不定期监督检查制。团队每次提交阶段项目进展时须详细标明各成员分工与完成情况，为团队成员的创新成果提供保障，减少权益纷争问题的产生。在有企业介入的合作项目中，需要监督管理组派出专人帮助创客团队与企业负责人进行关于项目研究方向、截止期限、专利归属、经费资助等问题的协商，并签订分期审核标准与经费划拨协议，保证合作各方的权益。

（3）路演环节

Polanyi M在其著作中将知识分为显性和隐性，不同于可通过语言传递的显性知识，隐性知识难以通过语言传递，而总是依托特定情境和任务存在，是从实践中获得的经验性知识。为使学生能够积极投入实践，在充分的实践中获得隐性知识，与时代接轨的实践考核环节必不可少。

考虑到线下路演对时间、地点、人员的要求较高，创客空间工作人员可鼓励学生合理利用多种自媒体软件，以线上路演的方式进行第一轮创客作品的展示。线上路演展示环节需要各学科领域教育人员的严格审核，以保证此类网络公开路演活动的严肃性与公平性。开通留言通道，外界留言要经过各学科领域教育人员的审核，审核通过后方能公开显示，以防恶意刷屏现象的发生，但审核人员需要将收集到的所有信息反馈给路演人员，为路演人员完善创客作品提供参考。受关注度较高的创客作品将集中在线下路演环节展示，工作人员可融合应用多种智能软件，进行实时的信息跟踪报道。如应用“学堂在线”，全程直播，获取课堂动态;应用“雨课堂”，实时同步创客作品PPT，了解作品信息;应用科大讯飞软件，实时翻译文字，扫除语言障碍，打造实时交互环境。创客工作人员应努力实现创客空间资金的合理利用，致力于为不同地区、背景的创客打造一个平等的展示与关注平台。

（4）考核环节

考核与评价的重点不在于最终结果，而在于后续的反馈与改进。创客教育的考核方式应打破以往常规框架，不以课程的学习成绩与初步成果的展示为最终考核标准，综合采用过程性评价、诊断性评价等多种方法，评估创新作品的市场适应性与推广可能性。创造出作品后，学生不能止步于现有成果，需要运用智能技术对作品进行试推广，发现其中不足，经过反馈、改进的不断循环（图1中的不断循环），逐步完善成型。

创客教育管理人员应制定有效的学习成果认定机制，引导学生进行适当的自我评价、自我反思、自我激励，鼓励学生主动向更高一级的目标挑战[8]。

2.开展个性化辅导

创客教育以互动为主要形式，要求教师脱离教学设计束缚，避免使用传统课堂教学中“一刀切”的培养方法，引导学生自我探索，开展个性化的教学。依据网络教育平台对学生自身能力的测评结果，可將学生大致分为以下几类并进行个性化指导。

（1）针对既无创新能力又无实践能力学生的辅导

在接受创客教育初期，此类群体需要创客教师的充分引导与帮助。此群体可能包含从少年到老年、从初等教育到高等教育的各年龄段、不同教育背景的学生，创客教师应引导此类学生以观看线上教育短视频为切入点，接受多样化、综合化、重基础、有层次的线上课程教育。依据线上课程的学习测试结果，向学生推荐适合其学习情况的线下课程，并为学生设定具有不同难度的学习方案，引导学生使用创客空间内针对零基础用户开发的编程软件、3D打印等技术，指导学生用双手去创造。

创客教师须更正学生的认识偏差，创客教育并不是以产出成果为目的，而是让学生自我唤醒，培养学生的创客精神。创客教师不可否定学生的兴趣点，而是沿着学生的思路去探索，对其中不合理的地方提出建议，并对学生涌现的创新想法给予鼓励。

（2）针对有创新能力无实践能力学生的辅导

此类群体具有较强的洞察能力，但是实践能力较弱，须通过积极参加线下创客教育获得提升。线下创客教育通常以创客空间为依托，借助多种智能设备，培养学生的动手实践能力。但要避免突出新兴技术、忽略育人本质的“唯技术论”，避免用特定目标的完成程度去评价技术的学习效果，应营造一个鼓励将想法付诸实践的创新实践氛围。

创客教师应为学生提供满足两项条件的实践工具：一是可以向操作人员实时反馈操作情况的工具，反馈可以通过灯泡的亮暗、术语的显示等传达给操作者，使操作者通过获得反馈实现与技术设备的交互，了解到自己的行为如何与相关工件的功能相结合[9]，增强操作者的自我认同感;二是可以使操作者利用整个身体去实践的工具，放大的部件利于操作者进行实践学习，可培养操作者在同一时间处理多项复杂问题的能力，增强操作人员的团队协作能力。

（3）针对有实践能力无创新能力学生的辅导

此类群体拥有良好的实践能力，具有一定的技能素养，由于缺乏对真实世界问题的关注、好奇与探索，通常表现为创新能力较弱。在培养的过程中，创客教师须定期对此类学生进行创新实践能力测试，运用可视化思维导图，帮助学生找到适合自己的创新实践方向。

不同学习环境的切换，可维持学习的新鲜感。创客教师应鼓励学生参加户外创客教育，为学生提供多种不同的体验，培养学生的创新思维，激发创新潜能。已有的典型教育案例可为我国创客教育的设计提供参考，如发源于丹麦、风行于德国，让学生回归大自然的森林课堂[10];在美国规模最大，强调“手，脑，身，心”和谐发展的非正式教育计划——4H教育[11];强调用自然体验去学习、研究不同地域文化的修学旅行[12]。

（4）针对既有创新能力又有实践能力学生的辅导

此类群体已经初步尝试创造创客作品，并且已经具有良好的能力与素养，但在作品的展示与推广中遇到困难。这种情况下，学生对创客教育的需求差异较大，应让此类群体按需进行线上、线下创客教育的自主学习。创客教师负责为此类群体答疑解惑，帮助他们寻找有利的资源，总结现存问题，提供跟进式帮扶，引导学生在失败中学习，依托情境指导学生弥补自身劣势[13]，进一步提升素养。在此基础上，网络教育平台应建立创客档案库，录入每一个成功案例与失败案例，为创客教育的开展与完善提供参考。

新时代的创客教育应充分利用网络教育平台，了解学生学习偏好，为学生提供切实需要的教育服务，用自由灵活、共创共享、饱含温情的创客文化感染学生，引导学生着手实践、交流分享、融合创新，以灵活、多样的标准评价，肯定每一位学生的长项，鼓励每一位学生用双手改变世界。接受创客教育的学生若通过创客教育考核，并拥有社会认可的创客作品，可通过申请，参加聘用创客教师的考核，“反哺”创客教育，促使创客教育形成一个良性循环，以创客教育培养拔尖创新人才，以创客人才领跑时代的发展。

参考文献

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[2] Peppler K & Bender S.Maker movement spreads innovation one project at a time[J].Phi Delta Kappan，2013，95（03）.

[3] 王佑鎂，钱凯丽，华佳钰，等.触摸真实的学习：迈向一种新的创客教育文化——国内外创客教育研究述评[J].电化教育研究，2017，38（02）.

[4] 杨现民，李冀红.创客教育的价值潜能及其争议[J].现代远程教育研究，2015（02）.

[5] Tofel-Grehl C，Fields D，Searle K，Maahs-Fladung C，Feldon D，Gu G，Sun CN.Electrifying Engagement in Middle School Science Class： Improving Student Interest Through E-textiles[J].JOURNAL OF SCIENCE EDUCATION AND TECHNOLOGY，2017，26（04）.

[6] 何克抗.创立中国特色创客教育体系——实现“双创”目标的根本途径[J].中国教育学刊，2017（02）.

[7] 祝智庭，孙妍妍.创客教育：信息技术使能的创新教育实践场[J].中国电化教育，2015（01）.

[8] 靳瑞霞.“互联网+教育”时代大学生自主学习能力培养研究[J].中国成人教育，2017（22）.

[9] Christensen K S，Iversen O S.“Articulations on form properties and action-function couplings of maker technologies in childrens education”.Entertainment Computing，2017（18）.

[10] Inger L，Cecil K.“Affordances of outdoor settings for children in preschool： revisiting heft's functional taxonomy”.LANDSCAPE RESEARCH，2017，42（1）.

[11] 谢明辉.美国“4H教育”简介[J].思想理论教育，2009（08）.

[12] Kitson A L.“Approaches used to implement research findings into nursing practice： report of a study tour to Australia and New Zealand”.International journal of nursing practice，2001，7（06）.

[13] 王飞.失败学习视角下大学生创业核心能力提升研究[J].高校教育管理，2017，11（06）.

[作者：刘雅薇（1995-），女，黑龙江哈尔滨人，天津大学教育学院在读硕士研究生;祝士明（1963-），男，天津人，天津大学教育学院教授，博士。]

【责任编辑   陈国庆】