内容依托式教学与英语思辨能力培养相结合探讨

李旸

[摘           要]  近年来，如何有效培养学生的英语思辨能力成为大学英语教学改革的重点。内容依托式教学（CBI）强调语言教学以系统的内容传授为主，结合“沉浸式”和“任务导向型”教学方法，着重培养学生综合运用英语的能力和思辨能力。在CBI的理论支持下，将国际人才培养课程与大学英语教学相结合，并进行教材、课程考核、评价体系等多方面的改革，为今后大学英语思辨能力的培养提供了参照。

[关    键   词]  内容依托式教学;英语思辨能力;国际人才英语教程;大学英语;教学改革

[中图分类号]  G645                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）19-0068-02

近年来，如何在大学英语教学中培养学生的思辨能力，一直是外语界所探讨的热门话题，培养学生的思辨能力已经成为英语教育的核心之一。随着我国“一带一路”倡议的提出和中国不断与世界接触、越来越活跃于国际舞台，国家急需一大批具有扎实的专业知识、良好的英语功底、较高的思辨能力、开阔的国际视野的国际人才。在国际化的今天，大学英语系列课程作为在大学本科阶段覆盖面积最广、学时最长、深刻影响莘莘学子的课程，理应承担起培养大学生思辨能力的重任。然而，以听、说、读、写、译和语法讲授为主的传统式大学英语教学仍然在各大高校占据主导地位，再加上中国学生缺乏思辨能力（刘晓民，2013），以培养学生思辨能力的大学英语教学改革急需大量的理论指导和实证研究支持，从而探索出适合我国发展需要的英语人才培养方式。

一、文献综述

（一）内容依托式教学研究述评

内容依托式教学（content based instruction，以下简称CBI）是一种交际性教学方法，最早源于1965年加拿大蒙特利尔当地学校开展的一项“沉浸式”教学实验。该理论的宗旨是将语言教学过程依托于某一特定的教学内容或主题，并且把语言学习的过程与学科知识自然地融合在一起，使学生通过学习第一语言的方式熟练掌握第二语言，从而提高二语综合技能（Krashen，1982）。在蒙特利尔教学实验中，学生使用目标语学习数学、自然科学等学科，学生在充分的空间和自由中使用二语并在轻松有趣的环境中培养二语技能，实验效果显著。

Krashen（1982）在其二语习得理论中指出，当语言学习的重点在于内容和意义而不是语言的外在形式时，二语学习者更容易习得目标语。CBI正是发展了这一理论，培养学生对目标语内容和主题的认知，而非刻板强调语法和词汇的讲授。同时，CBI也符合建构主义语言习得理论。建构主义理论认为，语言的习得是一个主动认知而非被動接受的过程。在语言教学课堂上，学生应该以兴趣为基础，主动地去建构知识，尤其要结合自己原有的知识储备和生活经验，从而建构出新的知识体系。对教师来讲，则应该努力创造出适合学生的宽松、自由的“体验式”环境，以学生为中心，激发学生的兴趣。可以说，CBI的基本观念是，只有当语言为内容学习服务的时候，语言的习得才能达到最大化。

近年来，CBI在我国的外语课堂上也得到了广泛的应用，成果颇丰。袁平华（2010）将学生分为实验组（讲授《英美文化》）和对照组（讲授《大学英语》），并测试内容依托式教学法对实验组学生的影响。结果表明，实验组的学生无论在英语学习动机还是英语语言能力上的表现都强于对照组，从而证实了CBI的可行性，为大学英语教学改革提供了参考。又如，胡曼君（2018）以《英国概况》一门课为例，系统阐述了CBI对学生综合英语能力，尤其是思辨能力提高的重要性。由于该门课程以系统的内容讲述为主，语言的交流提升到了跨文化交际的层面，学生需要综合运用提出问题、分析问题、解决问题等思辨能力。同时，通过大量的、有难度的学习任务的设计，学生的思辨能力得到了迅速提高，学习积极性和主动性也得到了加强。与此同时，也有学者指出CBI在我国英语教学实践中也存在一定问题。例如，如何选择较为准确、地道、符合真实语言环境的英语教材;适合开展CBI专业师资力量缺乏;如何满足不同层次的英语学习者的需求;英语能力较弱的学习者能否适应和接受CBI等问题（陆彤，2012）。

（二）近年来国内英语思辨能力培养实践

思辨能力（critical thinking ability），也叫作“批判性思维”和“思维能力”。文秋芳等（2009：42）指出，思辨能力包含人的认知能力和情感特质两个方面，同时，人的认知能力主要包含“分析、推理、评价”等技能;情感特质包含5种性格特征，分别是“好奇、开放、自信、正直和坚毅”。对大学生思辨能力的研究最早源于美国特尔斐项目组（The Delphi Project），此后近20年，西方国家对大学生思辨能力的研究成绩斐然，其研究成果主要分为三个大类：（1）建构批判性思维能力模型：特尔斐项目组提出的双维结构、林崇德提出的三棱结构思维能力模型、文秋芳等建构的思辨能力层级理论模型;（2）界定思辨能力的分项能力;（3）寻找大学生思辨能力培养的具体途径（文秋芳，等，2015）。思辨能力作为最重要的“可迁移能力”（transferable skill），一直是世界一流大学和一流学科培养的重中之重。我国英语界最早在20世纪90年代提出“思辨缺席”这一观点（黄源深，1998），文章指出外语类学生普遍“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析的能力”，患上了 “思辨缺席症”，直指我国外语类人才培养模式的弊端。该文的提出引起了我国学界对学生“思辨缺席”的广泛讨论。黄源深（2010）提出英语专业不能办成“语言中心”，应在现有的人才培养模式上增加人文素质核心课程;同时教师应改进教学方法，避免对学生进行简单重复的机械性训练，而着重加强有利于思维能力发展、独立思考和开展辩论的训练。针对英语专业学生“思辨仍然缺席”的问题，杨德祥（2011）提出了一种具体的解决方法——将CBI与英语教学相结合，在英语专业学生中开设以内容为导向的国际贸易实务课程，并通过写作测试、访谈和调查问卷等研究手段证实了CBI教学能够提升英语专业学生的思辨水平。英语专业应回归人文学科本位，突出思辨能力训练，逐步推进“复合型人才”培养战略。

同时，学界对英语专业思辨能力培养问题的讨论也延伸到了大学外语教学领域。邹绍艳等（2015）通过问卷调查等实证研究发现，大学英语教师普遍认识到培养学生思辨能力的重要性，但碍于传统的大学英语课程课时量大、授课规模大等诸多因素，多数老师无法在教学中培养学生的思辨能力，表示“力不从心”。这说明了大学英语教学方式亟须改革，教学内容需要“通识化”。针对传统大学英语课程的弊端，李玉梅等（2019）提出了将新闻英语融合到大学英语教学中。新闻英语具有高度的专业性，同时新闻英语篇幅短小、精炼，不会占用大量的教学时间，在学习新闻英语的过程中，学生的思辨能力得到了普遍的提高。最近，随着国家对国际化人才的需求，思辨能力日益成为英语教学的核心内容（孙有中，2017）。为了适应这一转变，国际英语人才考试（以下简称国才考试）应运而生，国才考试着重考查学生分析问题与解决问题的能力，也就是思辨能力，希望学生能以系统、逻辑、有序的方法去解决实际工作中的问题。可以说，国才考试的推出为大学英语教学改革提出了新的思路。如何应用内容依托式教学法，并将国才考试的内容与大学英语教学相结合，从而大幅度提高学生的思辨能力和语言综合运用能力即为本文研究的中心议题。

二、国际英语人才教程与大学英语课堂相结合

为了探索大学生英语思辨能力培养的新思路，并将国际英语人才考试中的核心内容与大学英语教学相结合，笔者在所在学校支持下，对现有的大学英语教学进行了改革。有针对性地从我校经济与管理学院中选出40人成立“大学英语国际人才培养实验班”，为期一年。

（一）教材选择

大学英语课程选择《国际人才英语教程-初级》（以下简称《教

程》）作为主教材，《新视野大学英语视听说教程1》作为辅助教材。《教程》践行“体验式学习”理念，以“产出导向”教学方法为主，对应“国才考试”各项任务。学生通过参与真实的职场模拟情境能够从中获得经验、感受和领悟，提高运用英语进行沟通表达的热情。同时，《教程》中分为4个教学主题，8个教学模块，每一个模块均呈现与单元主题相关的内容素材，囊括人文、自然科学、社会科学等各个领域，旨在培养学生的沟通能力、分析问题与解决问题能力、跨文化交际能力及思辨能力。

（二）课程设计

课堂教学采取“任务型”教学方法，以学生为课堂主体，教师讲解为辅助。全班分成9个学习小组，每组4～5人。教师根据教材每一个职场任务的内容制定相应的课堂任务，学生以小组为单位，采取小组讨论和辩论的方式完成任务。课堂任务完成之后，教师会针对每一组的表现给出针对性的点评。“任务型教学方法”旨在培养充分调动学生的表达、沟通、交涉、解释、询问等各种灵活运用英语语言的能力，使学生能够充分掌握参与、体验、互动、交流、合作等学习方式，全面提升学生的独立思考和认知能力水平。

（三）课程考核与评价

“国才实验班”在课程考核与评价中也大胆创新，区别于传统的大学英语考核。采取全过程考核评价机制，每一个模块的最后一个教学周将对全班学生进行考核。内容主要涉及三个方面：（1）听力测试。测试范围包括《新视野大学英语视听说教程1》中指定单元的听力测试题和课外听力题。该部分考核旨在督促学生进行课下英语听说能力的基础训练，培养学生自主学习的意识，激发学习的主动性。（2）英语写作作业。学生提交150字左右的书面报告，报告内容选自《教程》中每一个单元的写作任务。该项考核旨在培养学生综合分析整合材料的能力，强调语言习得“产出”的环节，也为教师跟踪学生学习状态提供参考。（3）英语演讲。每次考核选取两个小组，每一个小组派两个代表就《教程》中指定任务话题准备10～15分钟的英文演讲，并提交书面报告。在该项考核中，学生将对每一个模块主题内容进行演讲，在这一过程中，学生将自主上网搜集相关资料，小组内讨论确定演讲大纲，写作演讲稿。同时，其他小组学生负责聆听并发言总结考核小组的演讲及提出问题，演讲完成后填写互评表格。我们可以清晰地认识到，在完成国才演讲任务的同时，学生的认知、推理、评价等能力和好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感特质得到了融合与应用，思辨能力得到了一定程度的提升。

综上所述，本文以英语思辨能力培养为核心，探讨了将内容依托式教学法与学生思辨能力培养相结合的可能性，并给出了相应的课程设计实例，即将国才考试系列教材《国际人才英语教程-初级》与大學英语课堂相结合。初步观察结果表明，学生应用英语进行沟通表达的能力以及思辨能力均得到了一定程度的提高。但笔者也清晰地认识到，该课程设计并不完美，仍需要日后根据学生状态进行调整;学生思辨能力具体表现仍需要后续进行大量、科学的实证调查研究;教师在思辨能力培养中的作用也需要进一步探讨。

参考文献：

[1]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Ac-quisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[2]胡曼君.内容依托式教学对教师专业发展的意义：以《英国概况》为例[J].教师发展，2018，96（5）：11-15.

[3]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）：1-19.