语文学科核心素养的模型建构与实践表达

徐健

所谓模型，就是通过主观意识借助实体或者虚拟表现、构成客观阐述形态、结构的一种表达目的的物件（物件并不等于物体，不局限于实体与虚拟、不限于平面与立体）。建模就是对一个复杂系统或者问题、原理的简化与抽象表示。核心素养概念引入中国之后，中国学生核心素养课题研究组以“圆形饼图”的模型勾勒了三大领域、六种素养、十八个指标的中国学生核心素养框架。应该说，中国学生核心素养的圆形饼图表明，三大领域在结构上是“等量”的，六种素养及十八个指标是“并列”的。将核心素养投射到具体的“学科”，其学科核心素养的建模又是怎样的。建模不仅具有科学研究的意义，而且有助于对中国学生核心素养以及不同学科核心素养的阐释与理解。为此，结合语文学科特点，以语文学科核心素养的建模设计来帮助人们理解语文学科核心素养的内涵。

一、语文学科核心素养的含义揭示、要素分析与模型结构

1.含义揭示。何为素养？据百科“素养”词条，素养是“由训练和实践而获得的一种道德修养。……在知识经济的今天，人的素养的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面。”“素养”作为教育术语并被关注，始于20世纪80年代的“素质教育”理念的提出之后。中国人对教育的渴望已由“基础知识、基本技能”等“教育内容”转到“教育内容”对人的“促进作用”的关注，即由“学习什么内容”向“培养什么人”的转变。应该是，这种转变，让中国教育开始回归教育的本真。但是“素质教育”的理念因为“素质”二字，引发人们对“素质教育”认识上的困惑。其中，“人不是生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的神经系统、脑的特点，叫做素质”等“素质”概念，使得人们认为“素质”不可教育，只是教育的基础，于是能被教育的是人的“素养”。应该说，研究者在学理上的探讨，有助于人们对于“素质教育”内涵的深化，至今依旧具有现实指导意义。

当人们在“素质”与“素养”间难以抉择之际，西方“核心素养”的概念被引入中国。1997年国际经济组织（而非国际教育组织），即经济合作与发展组织（OECD）在《素养的界定与遴选：理论和概念基础》中首先提出“核心素养”，这个概念是从经济社会发展的角度提出的人才能力要求，但同时提出要增强“核心素养”应用于教育实践的“可操作性”。作为“舶来”概念，“核心素养”迅速成为中国教育改革的新指向。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。” 2016年9月13日教育部正式对外发布“中国学生发展核心素养”及其框架体系。应该说，中国学生发展核心素养还只是对中国教育培养“什么样的人”的“形象勾勒”，即以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与等三个方面培养人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。但对如何培养，需要在“实践层面”跟进。

“学科核心素养”，是教育部发布的2017版《普通高中课程方案》中提出的，要求“各学科基于学科本质凝练的本学科的核心素养”。显然，学科核心素养是从“学科本质”出发，规定“学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。对于学科素养的提出，有反对者认为，“核心素养”是对“人”提出的，而“学科核心素养”是就“学科”提出的。显然，这是对教育与教育所依托的课程（学科）关系的错误理解。课程（学科）是实现和发展学生核心素养的载体，其“学科核心素养”也必然要指向学生发展的“核心素养”。就语文学科而言，“语文学科核心素养”，是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。

由是观之，“素养”是可以通過训练与实践获得，但人的“素养”形成是建立在“素质”之上的。没有“素质”的支撑，有些“素养”是难以形成的。被誉为“多元智能理论”之父的霍华德·加德纳对脑部受创伤的病人研究表明，人脑每个部位受伤之后，的确可以制约人与之相应的某种智能的提升。当然，由于人脑的某个部位的反复强化以及“代偿功能”，人的某种智能就会“超长”发展并显现其“特长”。因此，对于人的智能培养，应该从“全面发展”的角度，基于人的“素质”，引导其“素养”的“多元化”发展。

2.要素分析。任何概念都包含内涵与外延。在揭示“语文核心素养”含义的基础上有必要从外延的角度进一步分析其要素构成。基于“核心素养”是在“学科”中体现，也是在“学科”中落实的，因此，为了准确分析其要素，则必须要回到其上位概念“核心素养”。经济合作与发展组织将“核心素养”归纳出“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”“能自律自主地行动”等三方面的核心素养。在此基础上，世界各国都结合各国实际提出各自的核心素养及其要素。诸如欧盟《核心素养： 欧洲参考框架》提出“母语交流的能力、使用外语交流的能力、数学素养与科技素养、数字化素养、学会学习、社会和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达”等八项核心素养。美国则提出“学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能”等三个方面的21世纪的核心技能。新加坡提出“核心价值、社交与情绪管理技能以及新21 世纪技能”等核心素养框架，等等。比较研究发现，由于研究价值取向的不同，各国核心素养的构成虽然不同，但核心素养的基本框架都是基于经济合作与发展组织的框架设计的，而且所有的要素都指向生活中的人、社会的人、国家的人，并整体呈现出社会发展、国家发展相统一的趋势。中国学生发展的核心素养除了自主发展、社会参与外，更加突出“文化基础”。就语文学科素养而言，其文化基础就是“语言以及负载在语言上的文化”，因此其构成要素必然包含“语言建构与运用”“文化传承与理解”。其次，语文学科是语言的实践，其“自主发展”必然具有“语文学科”的特点，就是“思维与审美”，因而，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”必然是其应有之要素。但是，不能就此将语文学科的核心素养简约化为下图（图1：语文学科核心素养框架），因为相对于汉语言的规则体系及其承载的文化而言，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”是内在的、深层次的。析之不难发现，语文学科核心素养中的语言与文化是共生的，思维与审美是并存的。

因此，应立足“工具性”与“人文性”相统一的“语文学科”本质，认识到“语言建构与运用”与“文化传承与理解”互为“表里”（图2：语言三角关系图）。

况且，语文学科的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”是借助“语言建构与运用”来进行的，而语言的建构与应用又分为“书面表达”与“口语交际”，也就是“读写”与“说听”两个系统。虽然在近代中国文学现代化的过程中曾提出“我以我手写我口”的主张，但是二者间仍未完全“合辙而行”。因而必须从“语言以及负载在语言上的文化”与“思维与审美”的“映射”关系（图3：语言文化与思维审美关系图）来培养语文学科核心素养，且必须认识到，无论是从符号（文字、语言）到字义到句义到文义，人们始终遵循着文字—文本—文化的基本路径，同时运用“思维”与“审美”来“运思”与“创造”文义与文化。

审视当下的语文教学，仍以文本的“读”为主，“写”为辅，“说听”次之。显然，这不利于学生语文学科核心素养的整体提升，而且学生的文化（包括思想与情感）提升，也会影响到学生语言（包括书面的与口头的）能力。因此，从人的语言能力发展与文化成长看，“语言建构与应用”与“文化传承与理解”是相互促进的，且“思维发展与提升”和“审美鉴赏与创造”与之又是“共生”的、“协同”发展的。

3.模型结构。从“结构”的哲学定义看，“结构”就是“不同类别或相同类别的不同层次按程度多少的顺序进行有机排列”。因此，语文学科核心素养的“语言建构与运用”“文化传承与理解”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”等四要素，在假设处于“同等重要”的地位下构建核心要素框架结构（图4：语文学科核心素养框架结构）。正如一枚硬币的正反两面，“语言”与“文化”互为表里。“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”是相伴相生的，既可以在“思维”的维度上发展“审美”，也可以在“审美”的基础上发展“思维”，还可以协同发展。

但此框架结构图只是“静态描述”，还不能体现“要素”间的关系。基于语文学科核心素养是通过人在一定的情境中的“读说听写”等体现出来的。因此，语文学科核心素养与语文能力的关系可以建模如下（图5：语文核心素养与能力模型）。

此模型表明，对于情境中人来说，语文学科核心素养一定是通过“读说听写”显现，而且“读说听写”处于同等重要的位置。从“读说听写”中的任何“一个维度”出发，都可能会与其他“三个方面”中的至少一个，最多三个方面形成互动，互动的运行方式就是“思维与审美”。由此可见，语文是实践性课程，实践行动是“读说听写”，支撑“读说听写”是“思维与审美”，所传达的是语言知识及规則和负载在语言上的文化。

二、语文核心素养的课程实践表达与实践建议

1.语文课程改革的新导向。《国家教育事业发展“十三五”规划》明确提出，“加强对课程教材建设的顶层设计，修订国家基础教育课程方案和课程标准，体现学生发展核心素养要求，完善教材审查审定和使用监测制度，打造具有科学性、时代性、民族性的基础教育课程教材体系。”显然，核心素养对于学生的发展、课程的改革、教学实践和教师的专业发展以及教育评价等都具有很强导向作用。因此，语文核心素养首先要指向语文课程的育人目标，培养能掌握本民族语言技能以及在本民族语言建构与应用中接受本民族文化浸润的“中国”人。当然，这里的“中国”人，不仅要具有“中国心”，同样也要具有国际视野和人类情怀。由此可见，语文课程的改革，就是要凸显汉语言的语言魅力和文化内涵，要引导学生在中国古代的诗、词、歌、赋等“吟诵”的文学样式和现代的诗歌、散文、小说、戏剧以及应用文等“读写”的应用样式中得以接受中国文化的浸润，实现语文学科的“文以载道”和“以文化人”的课程目标。

2.语文课程建设的新高度。课程（教材）是文化的载体。世界各国的母语教育课程，都是精选本民族优秀文化经典为主同时兼顾世界其他民族的优秀文化作品为辅的文本。其中，本民族的优秀“文化样式”和蕴藉于“文化样式”中的文化思想，将是传承与发展的基础。即使是世界其他各国的优秀文化，也已经在“尊重原著”的基础上进行了“语言转换”，同时也已经在本民族文化思想的价值取向做了选取与认同。因此，本民族的以及世界各国的优秀“文化样式”及其“思想价值”的传承与创新将是语文课程建设的基本遵循和终极追求。以“文选式”呈现的“民族的与世界的、传统的与时代的、本土的与外来的”等多元文化，将在相互尊重与学习借鉴中继承与发展。在语文核心素养的导向下，当下以“主题”为引领的课程内容“情境化”，将是未来语文课程形态的发展趋势。

3.语文课堂教学的新样态。理想的课堂教学应该呈现出怎样的样式，是每一位语文老师的教学追求。从艺术的创新角度看，课堂教学的形态样式应该是各具特色的。在语文教育的实践中，也出现过许多有代表性的语文教学模式，《建国以来中学语文课堂教学模式变迁的回顾与反思》梳理出“讲听式”语文教学模式、“自学点拨式”语文课堂教学模式、“生本对话式”语文教学模式等，而且在每种教学模式下，又有许多代表性人物，其中，80、90年代钱梦龙的“三主四式”教学法、魏书生的“六步”教学法、黎世杰的“六课型”单元、洪镇涛的“五阶段”教学模式等在语文课堂教学实践中皆具有鲜明的形态，而且对语文课堂教学的影响也是深远的。核心素养导向下的语文课堂，不仅要从“教”的角度关注教师教学过程的“完整性”，而且要从“学”的角度关注学生学习的“有效性”，是在两个维度上的“融合”。因此，核心素养导向下的课堂教学也必然会呈现出异于传统课堂教学的新的样态。

一是课堂教学目标直指语文学科核心素养。上一轮课程改革提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，是在肯定过去的双基（基础知识、基本技能）目标基础上对“知识观”的提升，进一步明晰了知识不是静态的文本的知识，而是“人”的知识，从而在知识的维度上增加了“情感”维度。现阶段提出学科核心素养，不是对三维目标的取代，而是将指向文本知识的三维目标导向生产实践中的人的能力要求。就语文学科而言，首先必须重视语文知识与语文技能的“双基”教学，这是语文学科核心素养中的“语言建构与运用”，但是语文学科不仅仅是中华民族的言语交流的“符号体系”，同时也是中华民族的情感、态度与价值观的“精神家园”。因此，我们在习得汉语言符号体系及其规则的同时，要用语文学科的思维与审美方式来理解和欣赏中华民族已有的文化经典中所传达的语言艺术及其负载的文化思想。更为重要的是，作为当代中华民族的一员，更要在文化传承中创新语言艺术并表达当下的生活之美。

二是课堂教学是情境化的语文综合学习。《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次从语文的“工具性与人文性”性质特点出发，进一步明确了语文“是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据具身认知理论提出的“认知是具身的，而身体又是嵌入环境的”，因此，“实践性”意味着语文学习必然是情境中的语文学习。课程专家钟启泉在《概念重建与我国课程创新》中指出，“人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是‘协同的知识，这里的‘协同意味着人际多向的持续的沟通过程。”因此，指向语文学科核心素养的语文课堂教学必须摆脱语文知识的简单传授以及文字游戏，即知识的搬运和解题训练，而是要注重知识点与知识点、知识与技能、技能与情境的关联度，构建指向语文学科核心素养的基于学科认知的学习情境、基于经验（包括个人生活、社会生活和职业生活）的学习情境和基于行动（包括任务引领、问题导向和方案实施）的学习情境，从而让所学的语文知识、技能在情境中灵活地应用与艺术地呈现。简言之，就是要在基于认知、基于经验、基于行动等三种学习情境中培养学生“情境中的语文能力”。

三是课堂教学内容链接生活世界。教学内容与生活世界脱节，是当前教育遭到诟病的主要原因之一。杜威在《我的教育信条》中提出“唯一的教育来自儿童所处的社会环境的种种需要对儿童能力的激发。”“那种不是通过生活形态进行的教育始终是一种贫乏的，用以取替真正实在的替代物，它将导致挤压与窒息。”因此，在语文学科素养下，语文教学内容的选取与整合必须指向生活。比较美国英语教学内容及作业设计，据俄亥俄州K-12年级英语语言艺术课程联接职业的课程范例（2013），“在阅读了一篇议论文（例如《从勇气到自由：弗雷德里克·道格拉斯的1845年自传》）和分析作者的写作手法之后，学生们将把这些策略应用到自己的写作中。学生将撰写一篇关于他们自己的议论文，说服雇主了解他们的技能和知识。这封信将表达自己的立场，说明为什么他们是最好的候选人，以及提供自我分析的支持细节。”显然，美国的母语教育不仅关注用英语语言艺术来表达“生活之美”，更注重语言课的“生活之需”“生活之用”，真正体现母语教育课程的“实践性”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出“教材中的选文应具有典范性和时代性，文质兼美，体现正確的政治导向和价值取向。”正如陶行知所说，“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”所以，应关注本轮课程改革，关注学生在“综合性学习情境”中自主、合作、探究的学习方式的转变。因此，中国的语文教学内容也必须“根据经济社会发展新变化、科学技术进步新成果，及时更新教学内容和话语体系，反映新时代中国特色社会主义理论和建设新成就。”当然，这种与“生活世界”链接的理念，不仅体现在文本内容的选择上，而且要体现在“学习情境”的创设上，更要体现在作业的设计与训练上。

[作者通联：江苏海安市教育体育局]