身体素养哲学基础、概念界定和评测体系的系统评价

施艺涛，崔 华，解有毅

（北京体育大学，北京 100084）

0 引言

“身体素养”（physical literacy）作为当前国际研究的热点问题，自提出以来，对国际教育界、体育界产生了重大的影响。英国学者Whitehead（2001）在1993年首次提出“身体素养”一词，2010年他全面系统地定义了身体素养的概念。身体素养从提出就引发了全世界学者的广泛研究探讨，不同文化背景的学者对其定义的界定大不相同（Telford et al.,2015）。不仅在学术界，在教育界身体素养也颇受重视，10 多年来许多国家都在大力发展培育学生和群众的身体素养。世界各地的教育组织和研究人员普遍认为，身体素养应被赋予与语文和数学同等的教育价值（Delaney et al.,2008）。

就我国而言，“身体素养”概念最早被引用是在2014年的一篇学位论文中，自此“身体素养”一词正式进入中国。在中国发展的近5年中，众多学者对身体素养展开了不同角度、维度的研究与探索。如今，我国身体素养的研究存在两大问题：1）众多学者将西方“身体素养”与我国20世纪80年代提出的“体育素养”相匹配，把对“身体素养”的研究建立在体育素养基础之上，并将其译成“体育素养”，导致了研究上的分歧；2）“身体素养”来源于西方，发展于西方，将此概念引入中国不能只靠简单的“拿来主义”，如何更好地推动“身体素养中国化”是亟待解决的问题。

本研究采用系统评价方法，整理、分析、评价前人的研究，对身体素养的哲学基础、概念界定、评测体系三方面进行综述。除了统一对身体素养的认识，确定其完整研究范式之外（Schlosser,2007），本研究还将解决身体素养的身体本源化、翻译统一化与评测制度中国化的问题。

1 方法

1.1 检索策略

使用以下数据库进行检索：1）PubMed；2）Web of Science；3）CNKI；4）万方数据库。检索发表时间为从建库到2018年12月31日。中文数据库检索用关键词“physical literacy”进行搜索，英文数据库用关键词“physical literacy”分别与“physical education（PE）”“health literacy”“movement literacy”“fundamental movement skills”“gross motor skills”“measurement”“assessment”“evaluation”“test”“analysis”“association”“relationship”“correlation”用“and”连接。

1.2 文献排除标准

剔除下列类型的文献：1）不包括身体素养概念界定、哲学基础和评测体系的论文；2）在标题、关键词或摘要中出现身体素养，但全文内容与之不相关的；3）图书章节、书评、会议报告、阅读材料和社论；4）研究身体素养的个例或研究培养身体素养的方法。

1.3 文献筛选

两位研究者根据检索策略和排除标准，首先根据文献标题进行筛选，然后根据摘要进行筛选，最后根据全文内容进行筛选。两名研究人员独立进行文献筛选，当出现分歧时，寻求第3 人就分析问题进行讨论，直到达成共识（图1）。

图1 文献筛选流程图Figure 1.Flow Chart of Literature Screening

1.4 数据的提取、合成与分类

从最终纳入系统评价研究的100 篇文献中提取标题、年份、作者、摘要、身体素养的概念（维度、目标、受众）、身体素养的哲学基础和评测身体素养的方法，作为分析的原始资料。通过阅读原始资料，确定与本系统评价相关的所有主题，然后，对主题进一步分类及汇总，对原始资料进行归类分析（汪涛 等,2006），最终形成3 个一级主题、10 个二级主题和28 个三级主题（表1）。该过程要求研究者重复阅读每篇文献的原始资料，突出资料特征，准确分类，以确保资料整理和分析过程的严谨性和透明性（Boyatzis,1998）。

表1 身体素养层次结构及纳入本研究的文献量Table 1 Physical Literacy Hierarchical Structure:First-level Theme,Secondary-level Theme,Third-level theme

（续表1）

2 结果

2.1 身体素养的哲学基础

关于身体素养的哲学基础本文从本体论、认识论和方法论3 方面进行讨论。本体论研究的是客观存在的本质是什么；认识论研究的是关于这种客观存在可以知道什么；方法论研究的是如何获得这样的认识。本体论、认识论与方法论三者依次派生，有什么样的本体论就决定有什么样的认识论，并且通过方法论来获取认识。

2.1.1 本体论基础

在纳入研究的100 篇文献中有20 篇文献将一元论作为身体素养的本体论基础。近代法国哲学家笛卡尔提出身心二元论，并坚持认为，只关注心智就可以完全解释思维，而不用考虑身体与环境的作用。身心二元论扭曲了原本相互融合统一的身心关系，将两者分割对立，进而虚构出心智高于身体的“幻象”，心智支配着身体，身体服务于心智，这种理论导致了身体活动与身体教育在日常生活中得不到人们的重视（任海,2018；Roetert et al.,2015；Sprake et al.,2015；Whitehead,2007）。因此Whitehead（2007）提出了身体素养的概念，强调身心回归一元性，认为人是一个不可分割的整体，心智与身体应被同等重视。

2.1.2 认识论基础

在纳入的文献中，认识论基础包括了现象学和存在主义。20世纪德国哲学家胡塞尔创立现象学（宁虹 等,2002），该理论以现象为研究对象，重点回归事物的本质。身体素养的现象学基础认为个体根据自身经验，以其独特的视角感受外部世界（Giblin et al.,2014；Jurbala ,2015；Sprake,2015；Tremblay et al.,2018；Whitehead,2001,2007）。随着现象学的后续研究，许多学者再在此基础上发展了“存在主义”，存在主义以人为中心，尊重人的个性和自由，身体素养的存在主义基础认为个体创造了自我并与外部环境进行了交互作用（陈思同 等,2017）。值得注意的是，法国哲学家梅洛庞蒂将现象学和存在主义整理结合，发展成为一种新的观点——具身性，又称具身认知。该观点认为，身体是人类认知活动的主体（孟伟,2007），突出了身心一体的教育立场，重新定位了身体的价值和作用（叶浩生,2015）。

2.1.3 方法论基础

在纳入研究的文献中有2 篇将马克思主义全面发展学说作为身体素养的科学方法论（党林秀 等,2017；于永晖 等,2017a）。身体素养是马克思主义关于人的全面发展理论的具体化，旨在个体身体和心智的全面、和谐、充分的发展，提高身体素养是促进个体全面发展的重要途径，是促进个体自由个性全面发展的有效手段。

2.2 身体素养的概念界定

身体素养有不同的界定，目前国际社会主流所认同的是国际身体素养协会对身体素养提出的定义，表述为“身体素养是为了生活而重视并承担参与身体活动的责任所需要的动机、信心、身体能力及知识与理解”（任海,2018）。在探讨各国学者对身体素养不同的概念界定时，本文将通过概念的维度层面、发展目标和受众群体3 方面进行综述说明。

2.2.1 维度层面

根据国际身体素养协会的定义，将身体素养划分身体、认知、情感、行为4 个维度层面。

身体维度：描述了对个体运动技能的发展要求。运动技能是人体运动中掌握和完成动作的能力，纳入研究的文献中共有18 篇强调了要重点发展受众群体基本运动技能（fundamental movement skill，FMS），暨动作的协调运动能力（马瑞 等,2017）。基本运动技能的发展要求分为以下3类：1）人体位移性技能，如走、跑、跳等；2）目标控制性技能，如投、打、踢等；3）稳定性技能，如旋转、转身、弯腰等（李博 等,2018）。这些基本简单的动作，通过不同的方式进行组合排列，构成了复杂的技术动作，同时也为个体进行身体活动打下了基础。

认知维度：描述了个体对身体活动的认知、对健康生活的认知及对环境的感知3 个方面，认知的重要性在于认识能力和理解能力是个体文化塑造的基础（Corlett et al.,2013；Ennis et al.,2015）。在身体活动的认知方面，将其概括为对运动规则、传统和价值的全面认识（Kirk,2013）。在健康生活的认知方面，强调受众要懂得积极生活方式的健康效益（任海,2018），通过合理的身体活动，寻求与环境的和谐统一，体验生活的意义，感受生活的真谛（Brunet et al.,2011）。在对环境的感知方面，西方多数学者将其概括为“个体能够预测运动需要的条件或可能性，并且能够机敏而富有创造性地反馈”（Hastie,2015；Whitehead,2010），包括积累、识别、创造、反馈4 个过程。通过身体素养的培育，个体在不同的外界环境中体验环境，积累丰富的活动经验，从而有能力对复杂、未知、具有挑战的环境进行判断识别。创造有效的身体活动条件，保持合适的身体活动水平，以此应答环境的变化，促进个体对环境的适应。

情感维度：描述了个体培养参与身体活动的动机和自我价值感（De Rossi et al.,2012）。动机是推动一个人进行活动的心理动因或内部动力，对身体活动的干预起着重要的作用。现有研究表明，不同年龄段人群的身体活动水平都可以通过动机水平的高低进行预测（Brunet et al.,2011）。在涉及情感维度的26 篇文献中有6 篇文献表明，丰富的身体活动经历能够促进个体产生良好的自我价值感，包括个体的自尊与自信（陈思同 等,2017；许秋亚 等,2018；Belanger et al.,2016；Silverman et al.,2015；Whitehead,2001）。有研究表明，充足的身体活动对促进个体心理健康和情绪管理产生积极作用（Peluso,2011），促进自我价值感的提高，而拥有高自我价值感的个体更倾向于投入到充足的身体活动之中（Whitehead,2013a）。

行为维度：描述了个体要主动承担起身体活动的责任，个体在整个生命历程中，可以自愿定期的参与身体活动，将身体活动融入生活，成为生活方式的重要组成部分（任 海,2018；赵雅 萍 等,2018a,2018b；Choi et al.,2018；Cairney et al.,2018；Longmuir et al.,2018a；Tremblay et al.,2018；Whitehead,2013a,2013b）。

2.2.2 发展目标

从纳入研究的文献来看，身体素养的发展目标分为大众体育终身模式和精英体育持续模式。针对大众而言，大众体育终身模式就是发展个体在生命周期中的独特旅程，这种旅程被称为身体素养之旅（physical literacy journey）（任海,2018；Dudley,2015；Longmuir et al.,2018b；Whitehead,2013b）。它“始于摇篮，终于坟墓”，统领人的一生，身体素养之旅分为6 个不同阶段（任海,2018），6 个阶段不仅考虑到了身体素养的阶段性和衔接性，还强调了个体差异性。个体可以根据自身能力、社会环境和生活经历来发展独一无二的旅程（Whitehead,2007）。身体素养之旅的提出为终身体育的形成奠定了基础，为终身体育的思想提供了可操作化的理念。针对运动员而言，精英体育持续模式就是将运动员盲目追求当前成绩和短期利益的行为转变成在运动中追求长期性、持续性的成功，从而促进自身的平衡协调发展（曲飞飞 等,2018）。这种模式根据运动员年龄段分为了以乐趣为基础、为训练而训练、为比赛而训练、为获胜而训练4 个阶段，每个阶段的培养内容都不相同（卢文云 等,2013）。

2.2.3 受众群体

从纳入研究的文献来看，身体素养的受众群体分为了在校学生、社会人员和所有个体3 个方面。在校学生是身体素养的主要受众群体，因为学校作为教育的载体，对学生更容易施加影响，促进身体素养的形成（任海,2018；赵雅萍 等,2018a,2018b；Chen,2015；Corbin,2016；Lundvall,2015；Mandigo,2009；Marsden,2007；Sun,2015；Weiler et al.,2014）。社会人员应该通过自身积累的经验和他人的支持，继续进行身体活动，将身体活动融入生活之中（Almond,2013；MacDonald,2015；Whitehead,2013b）。综合在校学生与社会人员，发现身体素养应该针对所有个体，无论其身份、职业和年龄，都有能力培养和发展自己身体素养。

2.3 身体素养的评测体系

2.3.1 评测方法

关于身体素养的评测方法，纳入研究的文献主要采用了定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价、自我评价与他人评价3 组评测方法。共有43 篇文献使用了定性与定量的评价方法。定性评价是指研究人员深度挖掘问题，获得敏锐洞察力，主要评估身体素养的认知维度和情感维度。主要采用访谈、开放式问卷、反思日记、焦点小组和档案袋评价（视觉分析）等评价方式评估个体参与身体活动的动机、自我价值、个体对身体活动和健康生活方式的认识。有19 篇纳入文献采用了访谈、开放式问卷、反思日记、焦点小组、参与式观察和视觉分析等定性方法评价身体素养的身体维度。定量评价以具体量化打分或等级评价的方式，对评价对象进行数量化的分析，主要涉及了身体素养的身体维度和情感维度。定量评价方法的使用则较为普遍，共39 篇文献采用了跟踪测试、成绩测量、人体测量和心理测验的定量评价方法（陈思同 等,2016）。

其他2 组评测方法使用频率较低。在对身体素养发展过程与结果的评价讨论中，1 篇文献涉及了形成性的评价方式，认为身体素养存在着个体独特性和差异性，要重视对个体学习效果和过程的评价（许秋亚 等,2018）。1 篇文献使用终结性评价方法，是对身体素养培养学习的全程性检验，根据距离最终目标的程度，对个体水平进行区分（许秋亚 等,2018）。

自我评价和他人评价作为重要的评测方法，同样被使用在对身体素养的评测中。1 篇文献将自我评价作为身体素养的评价方式，这种方式要求个体对自身进行追踪和评价，给予了个体更多的思考空间和进步机会（党林秀 等,2017）。2 篇文献采用了更为客观具体的他人评价（党林秀 等,2017；于永晖 等,2017b）。

2.3.2 评测群体

身体素养的评测群体分别为童年阶段（0～6 岁）、少年阶段（7～17 岁）、成年阶段（18～59 岁）、老年阶段（60 岁以上）的4 类人群。共49 篇文献对童年阶段的人群进行评测，24 篇文献对少年阶段的人群进行评测，就此可以看出，儿童和青少年是身体素养评价对象的主要年龄组。因为该阶段的人群大部分处于学校环境中，所以对其身体素养的衡量与评价较为容易方便。共8 篇文献对成年阶段的人群进行了评测（Brunelle et al.,2015；Francis et al.,2016；Lloyd,2016；Millington,2015；Sum et al.,2016），1 篇文献对老年阶段的人群进行了评测。身体素养作为贯穿个体一生的重要素质，针对各年龄段人群的评测内容与方法都需详细的设计、制定与实施。

2.3.3 评测环境

共有40 篇文献将学校作为评测身体素养的主要环境，10 篇文献以社区环境为背景进行测评（Kudlacek et al.,2016；Larouche et al.,2011；Longmuir et al.,2015；McKee et al.,2013；Santos et al.,2017；Sharpe et al.,2011），3 篇文献立足于家庭环境（党林秀 等,2017；于永晖 等,2017；赵雅萍 等,2018b），另外还有12 篇文献包括对幼儿园、疗养院等其他评测环境（De Rossi et al.,2012；Keske et al.,2012；Sheehan et al.,2012）。

2.3.4 评测维度

评测的维度与概念维度对应，分为身体维度、认知维度、情感维度和行为维度，不同的文献对身体素养维度的侧重不同。其中，34 篇文献对身体维度（身体形态、身体技能和身体素质等方面）进行了评测，38 篇文献对认知维度（安全意识、健康行为、身体活动的认识等方面）进行了评测，23 篇文献对情感维度（个体参与身体活动的动机水平和自我价值程度等方面）进行了评测，3 篇文献对行为维度（日常生活中身体活动水平等方面）进行了评测（Longmuir et al.,2013；Longmuir et al.,2018a；Telford et al.,2015）。

3 讨论

本文综述了有关“physical literacy”的国内外文献共100 篇，确定了28 个三级主题、10 个二级主题和3 个一级主题，从哲学基础、概念界定和评测体系出发对身体素养问题进行探讨。

3.1 哲学基础：身体素养回归身体的本源化

身体素养，从提出到盛行于西方教育领域，其迅速发展的最主要原因就是有着丰富的哲学理论基础。身体素养以一元论为本体论基础，以现象学和存在主义为认识论基础，在此理论基础上又逐步发展形成了一种新的观点——具身认知。这不仅是一种全新的唯物主义思想，更是一种对“身体”再认识的新兴哲学。基于身体哲学的视域下，具身认知作为当代认知科学研究的理论范式，以身体为本质，强调了身体在人类认知过程中的重要作用。

当今社会，无论是家庭教育还是学校教育都存在着许多“离身认知”的现象。伴随着工业化和科技化的进程，家庭教育中去自然化的意识日益显著，使得儿童长期与自然环境疏远、背离，导致了儿童“自然缺失症”的产生。在参与认知的过程中，除了用眼主动地看、用耳积极地听，身体也同样在感知与体验，儿童在自然环境中摸爬滚打，通过身体去感受高低、远近、轻重、缓急，身体带来的本体知觉是无可替代的。在学校教育中，尤其是体育教师对于学生的培养只注重教会运动技能，以达标为教学目的，这种“灌输式”的教学手段，不仅忽视了学生对身体活动的兴趣培养，也削弱了学生在学习过程中的身体体验和情感共鸣（周惠新,2017）。

从身体素养构建的哲学基础来看，重点强调了身体为本质，身体素养的提出就是让身体从本源上回归其应有的位置。以身体作为认识、了解外部世界的起点与媒介，通过身体活动的形式探究积极的生活方式，体验生活的意义。

3.2 概念界定：身体素养翻译之争的统一化

2014年，《大学生体育素养评价指标体系构建及自测量表编制》一文中，作者首次将西方“physical literacy”的概念引入中国，并将其翻译成“体育素养”。自此“physical literacy”一词正式进入中国，并在我国体育界展开了深刻的探索。在近5年的发展中，对于“physical literacy”这个舶来词存在的主要争论是如何进行准确的翻译。现如今，一直存在着两种翻译派别，一派是翻译成“身体素养”，另一派是翻译成“体育素养”。为了将其翻译统一化，本文将从以下5 个方面，讨论如何对physical literacy 进行中文翻译。

1）从本源上看，“physical literacy”以具身认知为哲学基础，强调了身体的本质性，通过对身体的重新认知让其回归本源，将“physical literacy”翻译成“身体素养”并不是简单的从字面直译所得，而是基于其本质，选取与其最贴切的翻译。“体育素养”一词，自20世纪80年代起，在我国已经展开了不同层次的研究与探讨，但对于体育素养概念的界定还尚未统一。在众多观点中，主流观点认为体育素养就是体育的文化水平，用来引导人们认识体育、了解体育、参与体育的理论基础（葛鸿,2002）。同时，国内对“体育素养”的翻译也多种多样，如“PE attainment”“PE accomplishment”“sport quality”“sport capacities”“sport attainment”“sport accomplishment”等，从翻译可以看出，国内对其主要的翻译都是围绕着“physical education”和“sport”展开，强调的是通过身体活动方式来对个体产生育化作用，其本质强调了教育的作用。

2）从维度层面上看，“physical literacy”从身体、认知、情感和行为4 个维度展开认识，要求个体在其一生中，通过掌握能力、学习知识、激发动机、养成习惯，来探究身体与积极生活方式的关系。体育素养包括了体育意识、体育知识、体育技能、体育行为、体质水平等，主要概括为身体与精神2 个维度，要求个体对体育的掌握与全面认识。

3）从发展目标上，“physical literacy”针对不同群体开拓了大众体育终生模式与精英竞技持续模式，两种模式都是对身体的持续发展。体育素养的发展目标只是培养个体终身参与体育的意识。

4）从受众群体上看，“physical literacy”强调了贯穿个体生命的不同时期，无论任何年龄段的个体都是“physical literacy”所发展的对象。体育素养强调的是体育，体育作为教育的分支，其主要载体是学校，所以体育素养的受众群体为学校的学生。

5）从两者关系上看，“physical literacy”涉及的范围更广，围绕着有关身体的各个方面，不单单局限于体育。体育素养是手段，而“physical literacy”是目的，需要通过培养体育素养的方式，来促进“physical literacy”的养成。

综合以上5 点，本研究认为体育素养与“physical literacy”尽管存在一些共性的地方，但两者绝不是同一个概念，可以借鉴“physical literacy”的发展对我体育素养进行改进与完善，但是不能将其翻译成体育素养。为避免出现翻译混杂的现象，统一其中文翻译，同时结合“physical literacy”本质，本研究认为将其翻译成“身体素养”更为恰当。

3.3 评测体系：身体素养评测制度的中国化

身体素养作为贯穿个体一生的良好习惯，在不同年龄阶段有着不同的评测体系。同时，根据身体素养的发展目标，可以发现对于一个人来说，只有在儿童少年阶段夯实了身体素养的基础，才能在其一生的每个时期，根据自身状况以及外部环境的变化，不断调整、完善与适应，从而更好地维持积极生活的能力，保持终身体育的习惯。在前人的归纳与总结下，本文划分了童年（0～6 岁）、少年（7～17 岁）、成年（18～59 岁）和老年（60 岁以上）4 个不同的年龄阶段，在构建身体素养评测体系金字塔时，以儿童阶段为塔基，少年与成年阶段为塔身，老年阶段为塔尖，四者不仅顺应了年龄的发展顺序，更是遵循了身体素养之旅的发展目标（图2）。

图2 身体素养评测体系金字塔Figure 2.Pyramid of Physical Literacy Evaluation System

童年阶段的0～3 岁是儿童生长发育的窗口期，也是最重要的阶段。在此阶段不仅要在日常生活和自然环境中发展个体的走、跑、跳、投等基本运动技能，更要让个体通过身体与自然环境的交互作用，获取本体的知觉，体验身体活动的快乐，养成身体活动的习惯，为今后身体素养的形成奠定基础，该阶段的评测环境来源于家庭，评测方法来源于家庭成员对儿童日常活动和运动能力的评价。少年阶段是评测体系最为复杂的阶段，也是促进个体身体素养全面形成的关键时期，所以评测方法、环境和维度涉及范围最广、最全面。在成年阶段，个体一旦脱离学校教育，最重要的就是在生活中选择适应的身体活动巩固身体素养的发展，其次是要保持兴趣，依然能够为了生活积极参与体育活动，该阶段家庭和社区的评测环境最为重要，需通过家庭成员、同事、朋友及个体对自身进行身体素养的测评。在老年阶段，个体需要选择与身体状况水平相适应的身体活动。该阶段最主要的评测就是针对老年个体的认知维度，评测其对于健康的理解程度，以便更好地遵循健康的原则，延长个体的生命长度。

随着身体素养在西方发达国家的普及，加拿大、美国、英国等国家已经将身体素养理念融入学校体育。2013年，加拿大实施《生命护照》《加拿大身体素养测评》《青少年身体素养测评》（陈思同 等,2016）；2014年，美国修订《K-12 体育教育国家标准与等级》；2017年，英国推行《幼儿身体素养框架》。对我国而言，要以身体素养评测体系金字塔为基础，借鉴西方发达国家身体素养发展经验，结合我国具体情况与体育发展现状，制定有中国特色的评测制度，更好地推动身体素养“本土化”发展，以实现“身体素养中国化”的最终目的。

1）从人口上看，中国拥有14 亿人口，是一个人口众多的国家。与地广人稀的西方国家相比，我国在建立评测制度时，既要涉及身体素养的各个维度，做到全面性的评测，同时也要考虑到评测时的易操作性和可行性，身体素养评测制度中国化的主要问题就是要解决多人口的评测。2）从地域分布上看，我国地形丰富，东部沿海与西部内陆发展不均衡，不同的水土养育了不同的人，各个地区的人，其性格、体质也大不相同，所以在制定评测标准时，要以地域性差异为前提，对评测标准进行适当的调整。3）从评测环境上看，对于我国来说身体素养的评测环境主要是在学校，针对的群体都为在校学生，并没有固定的评测环境适用于其他年龄阶段的群体。但是，随着身体素养在生命过程中的不断延伸，评测环境不能仅局限于学校，需要将学校、家庭和社区评价环境三位一体（李志君,2016），最终目标就是不同年龄段的个体在学校、家庭或社区任何一个环境中不仅可以进行身体活动，还可以进行身体素养的评测。所以，在制定评测制度时要做到评测环境的覆盖性。4）从评测维度上看，我国从幼儿园开始到大学，各学段都存在着学习内容衔接不畅、前后重复、层次划分不连贯的问题（张晓林 等,2015）。所以，需要根据身体素养的维度要求，在制定评测制度时，注意各个年龄段之间评测内容的联动互通，以求各阶段评测体系的有效衔接。5）从评测方式上看，对我国而言，终结性评价与他人评价一直都是教师评价学生的主流方式，这种评价方式十分片面。所以需要丰富评价方式，将形成性评价与终结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合、定性评价与定量评价相结合。重点是运用自我评价的方式，让学生主观地了解自己、认识自己，这对学生的自我发展、自我完善与自我实现都有着特殊的意义。

3.4 本文的局限性

1）本文仅对身体素养的哲学基础、概念界定和评测体系进行综述，未纳入关于研究身体素养个例和培养身体素养方法的文献。

2）没有对体育素养概念进行系统评价，在探究身体素养与体育素养之间的差异不够全面。

4 结论

通过综述中英文文献，系统评价了身体素养的哲学基础、概念界定和评测体系3 个方面。身体素养的哲学基础重点强调了身体的本源性，是对身体的新认识与再思考，力求通过以身体活动的形式来探究积极的生活方式，体验生活的意义。身体素养的组成包括了身体、情感、认知和行为4 个维度，开拓了大众体育终生模式和精英竞技持续模式两种发展目标，适用于社会中的所有个体。

从本源、维度层面、发展目标、受众群体和两者关系上对比了“physical literacy”与体育素养，发现两者存在明显差异，将“physical literacy”翻译成身体素养更为合适。

根据评测体系构建了身体素养评测体系金字塔，在推进身体素养评测制度中国化时，要注意评测制度的易操作性、评测标准地域性、评测环境覆盖性、评测维度衔接性和评测方式自主性。

今后的研究将围绕“身体素养”的时代性进行，推动身体素养与时俱进，在当今的时代背景与社会背景下，赋予身体素养新的内涵。同时，研究不再局限于评测制度的中国化，更要结合西方发达国家身体素养的培养方式，将身体素养应用到实际生活，与现行体育教育进行实证对照研究。