小学课程群建设的实践与思考

2019-09-16郑霖

新课程研究·上旬 2019年7期

摘要：课程群建设的目的是去除课程间重复的内容，加强学科融合，提高课程实施效率。文章从课程群建设的定义入手，分析了课程群建设的研究现状，列出了理论和实践两方面的研究意义，并立足重庆师范大学附属小学的研究实践，提出课程群建设的研究内容和方向，从学校实践的角度阐述了小学课程群建设策略。

关键词：课程;课程群;建设;融合

作者简介：郑霖，重庆师范大学附属实验小学校校长，重庆师范大学副教授，重庆市骨干教师，重庆市中小学教师高级专业技术资格评审委员会委员，中国教育学会首批特约观察员，重庆市教育学会家庭教育专业委员会常务理事。（重庆 430000）

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）19-0003-04

课程作为学校教育的核心和落脚点，对学校发展有着举足轻重的作用。加强课程建设，既是深化教学改革、提高教学质量的必然要求，又是教学改革的核心内容。多年来，在分科教学模式下，我们的教学研究活动习惯于针对某门具体的课程进行，即对某一门课程的内容、教学方法、教学手段、评价方法等进行研究，以单科（课）完备的教学计划、合理的内容来保障课程教学目标的实现，其突出的特点是对课程的“点”的建设。但我们更应该看到，着眼于学生必备品格与关键能力培养的核心素养教育并不是借助某一门课程、某一个“点”就能实现的，我们所经历的各分科课程在传授学生的知识、能力构建中只占一部分，尤其当我们在每一门课程上都大力强调其系统性、完整性时，课时如何分配，学科交叉如何实施，如何破解分科教学独自为阵是不可回避的矛盾且必须解决的问题。

一、课程群建设的定义

本文所提到的课程群，是与单门课程对应的一种课程建设模式，即把具有相关性或一定目的的不同课程编排到一起，组成一个“群”，进行系统的学习和教授。课程群是为完善同一施教对象的认知结构，将本专业培養方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的系列课程。各课程在内容上密切相关、相承和渗透，互补性强，具有综合性强、整体性高的特点，能较大幅度地提高课程的教学质量和学生的素养水平。

课程群建设是对用于同一受教育对象而且内容具有一定相关性和重复性的课程群体的建设，是一组课程的整体建设，它不强调单门课程的系统性而是立足于课程群体的系统性的建设;课程群建设还是一个课程融合与分解的过程，是把诸多同学科的或相关的课程集中到一起，对课程内容进行整合，同类项合并，删除重复和过时的内容，使课程建设站在更高的起点，最终实现课程建设的群落化。

在这个过程中，融合能打破教学资源的壁垒，删除重复、过时的内容，增加新的有利于提高学生竞争力、提高教学质量、显示办学特色的内容。课程群的融合把一门课程作为实现某一培养目标的大课程进行研究。为更好地实现课程群目标，要对大课程进行分解，在把总目标分解成子目标的基础上，将大课程分解为子课程，构成新的课程群。

二、国内外研究现状及述评

国外教育界尚未提出有关具体的课群建设的概念，但是与此有关的课程整合的理念早已被提出。整合课程概念最早萌芽于19世纪中期的欧洲，到20世纪50年代在欧美逐渐成形。在英美教育界，有专用术语integrated curriculum和curriculum integration，我国教育界一般将它们分别译为“综合课程”和“课程综合化”，又有学者将其译为“整合课程”和“课程整合”，并用以概括和揭示我国教育、课程改革中正在建设的有关新型课程的内涵和理念。

在国内研究中，课程群的主要背景是高等教育课程体系改革和发展形势下的产物。我国关于课程群的研究可以追溯到1990年，北京理工大学首先提出了“以现代教育思想和理论为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序，相互间可构成独立完整的教学内容体系的相关课程（可以是同一学科，也可以分属不同学科）进行重新规划、设计、构建而成的整合性课程的有机集群”的课程建设新思路。善于把课程整合成不同但又紧密联系的“模块”或“领域”，重视跨学科课程的教学，根据社会的变革和需求设置新的交叉学科是“课程整合”课程改革成功的关键所在。其蕴含的坚持综合性、开放性和动态性的课程建设正符合现代科学技术高度综合化的趋势，是高校开展课程群建设的主要任务。总体来说，通过探索建立跨学科、综合的高校课程体系，使其符合高等教育学科向综合化、交叉化发展的要求已经成为美国、日本等国家的共识。这些国家在以课程综合化为突出特点的课程改革实践中，均取得了良好的效果，这也坚定了我们在国内开展课程群建设实践与理论研究的信心。

就小学教育来讲，随着聚焦学生综合素养发展的教育变革，课程对于学生未来生活所需要的必备品格和关键能力（核心素养）的培养显得尤为重要。可以确信的是，这些品格和能力的培养并不是通过某一个学科的教学就能实现的。我们应清醒地知道，要建构合适的课程体系，就必然要对原有分科课程进行大胆变革与创新。在基础教育板块，国内步伐迈得比较大的是北京十一学校及清华附小，也有重庆的知名小学，如巴蜀小学、谢家湾小学等也在课程综合化方面有一定探索。

通过仔细阅读相关文献，审视现有小学课程，我们发现，课程群的建设虽然在国内外均有研究，在实践中有探索，但尚未形成比较系统的研究体系。在实践研究中，偏重一个学科、一个板块的情况较多，尤其是如何把理论与实践结合起来，形成系统的、指向课程综合化的教育实践体系还没有得到有效研究。因此，着手解决课程整合的实践研究体系不强、效能不高，在建构主义理论指导下，系统规划、整体构建小学课程群实践研究体系，以落实育人目标，促进学生综合素养的提高，促进学生必备品格与关键能力的形成，显得必要而有重大意义。

从广义上讲，课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。狭义的课程整合则是指一种特定的课程设计方法。综合起来，一种普遍认可的解释是，整合课程是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并具有深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式。

三、课程群建设的意义

知识的专业化与综合化的双重趋势，造成知识交叠体现在学科课程中，同一类知识可能出现在不同的课程之中。试想，同样讲授“春天”的主题，语文老师讲万物复苏，科学老师讲春回大地，品德与社会老师讲泉水叮咚……从学生角度而言，这种重复会造成时间和精力的浪费，更有甚者，针对某一事项，教师的观点可能不一致，而又没有恰切的解释，也会造成学生对某一类知识理解的混乱。因此，我们常常提到教育要因“生”而动，以学生为中心，就需要从学生的需求出发，立足于课程群的系统性，对课程群重组时，删除课程间的重复内容，不强求单门课程内容的系统性，厘清实际授课过程中的知识边界，在课程安排过程中，确定好先行后续关系，平行开设的课程建立“概念清、内容清、结构清、逻辑清”的课程群。

从理论意义及价值来看，课程群建设正是针对中观的课程体系改革和微观的具体课程教学内容改革。随着科学技术的日益发展，传统的各学科之间相互交叉融合，涉及的知识面不断扩大，并逐渐演变成为分支众多的学科体系，如果直接将几十门课程组成庞大的课程体系，会十分困难，也不科学，难以兼顾各方面知识并使之相互协调。而将具有某种性质或担负类似功能的几门微观课程组成介观的课程群，从介观尺度上推动课程体系优化设置将是较好的选择。借鉴十几年来各高校课程群建设研究的理论成果，并在此基础上结合基础教育课程现状，探究小学课程群建设的样态和影响，以促进课程改革的进一步深入，应对新时代对人才的需求。

从实践意义及价值来看，课程群的建设有利于提升教学质量，有利于促进教师成长，有利于培育精品课程。通过小学课程群的实践研究掌握第一手材料，推进基于学生核心素养培养的课程创新，提出相应的解决对策，并结合实际讨论其操作可能性，以课程群的研究为抓手，能为课程综合化实施，为打造特色精品课程，为课程群建设理论与实践研究提供借鉴和帮助。

四、课程群建设的研究内容和方向

着手课程群的建设，重庆师范大学附属小学（以下简称“我校”）的课程建构思路渐渐明晰，聚焦学生综合素养的提高，有效整合分科教学资源，以语言课程领域、数理课程领域、艺体课程领域、实践课程领域等四大领域建立适合学生，便于操作，高效优质的学科建设群，创新性实施学校课程建设，促进国家课程的校本化实施，促进学生发展。

首先，开展学校课程群分类管理的创新实践研究。学习课程群建设的有关基本概念和相关关系，如课程群有关基本概念介绍;课程群建设与课程建设的关系、课程群建设与课程体系建设的关系;课程群建设与学科建设的关系;对课程群内涵的再认识。关注小学生现实、虚拟的生活空间，激活家庭、社区资源，建立长效、多维、互动的立体课程资源。关注教师的精神、行动、情感，推动教师专业化成长，逐步建构课程群分类管理策略，以课程为基点推动学校科学发展。

其次，语言、数理、艺体、实践四大领域的课程群建设整合推进。主要解决课程群建设的方法论问题。在充分诊断分科教学目标和路径的基础上，加强课程群建设对学科主要目标的聚焦整合，促进基于各领域的学科间的消弭和融合，以主题（项目）课程的方式推动课程群建设，探讨提高课程群建设质量的途径。

我校的课程以“24N”样态呈现。“2”是指两种不同的课程形态及实施方式——文化类课程及项目主题类课程，上午以文化类课程为主，下午以项目主题类课程为重。其中，文化类课程重在夯实学科知识，锻炼思维方法。而项目主题类课程重在迁移与运用，进行基于项目的跨學科研究与实践，启发创造性思维，锻炼学生解决实际问题的能力。项目主题类课程整合学科资源，强调学科内的纵向衔接，学科间的横向一致，既注重知识的内在统一，又注重学科实施形态的形式联合，项目主题类课程实质就是以项目主题的实施为中心组建学科群，多学科、多维度服务于学生素养的发展（如表1）。

同时，“24N”课程体系中的“4”直接指向课程群建设，指四大课程综合领域——语言类课程、数理类课程、艺体类课程、实践类课程。其中，语言类课程整合汉语、英语、阅读等课程，解决学生基础学历问题;数理类课程融合数学和科学课程，着眼学生思维能力的提升;艺体类课程涵盖音乐、体育、美术课程，指向学生丰富的志趣;实践类课程以实践生活为导向，涵盖综合实践活动课程及气质涵养课程。“24N”课程体系中的“N”是指下午后半时段开设丰富多彩的社团课程，旨在丰富学生的校园生活，涵养学生志趣，发现并培养附小特色学生（如图1）。

最后，基于课程群教学促进教师专业成长研究。课程群建设对教师队伍提出了新的要求，要求教师实现课程领导力的提升。教师在课程群建设中提高自己对课程目标的聚焦，对实施方法的创新，及时发现和优化影响课程群建设的因素以及课程群建设中存在的问题，在研究与解决问题中获得专业成长和提升。

课程群建设在对课程内容进行整合时，不仅应包含学科知识，而且还应扩展到方法、问题等方面，以应对现实世界的纷繁复杂。同时，它还着眼于学生综合素养的提升，打破严格分学科教学的模式，以主题（项目）课程推动教育教学，让学生综合能力得到提高，品格得以形成，个性得到发展。由此，通过系统规划、整体推进的课程群建设创新研究思路，通过课程群的建设，深入推进学科知识的纵向衔接，使学科间融合达到了横向一致，既有实施形式的联合，又有知识能力体系的内在统一，促进师生共同成长。