基于高阶思维的英语阅读教学模式研究

刘玉婷

摘    要： 针对目前我国中学英语阅读教学中阅读零散化、理解不深刻、阅读能力弱等问题，本文通过文献研究法、实证研究法、案例研究法等研究方法构建“基于高阶思维的英语阅读教学模式”（即“读——思——行”，整体感知、深度思考、学以致用），以培养学生整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、知行合一、系统化思维等高阶思维，为我国英语阅读教学提供可借鉴范式。

关键词： 高阶思维    英语阅读教学    整体性阅读

一、研究背景

阅读素养是新时代每个人应具备的基本素养，英语阅读能力是中学生英语学习的必备技能之一。目前我国中学英语阅读教学存在一些典型问题：教师没有树立生本意识，没有养成以学定教、以教导学的习惯;学生阅读零散化，不能从整体上建构文本，文本综合分析能力不强;学生不能将阅读教学中的情感态度价值观内化于心、外显于行[1]。

总体来讲，在我国中学英语阅读教学中阅读零散化、理解不深刻、阅读能力弱等问题较为突出，学生的阅读能力仍处于低阶思维，在整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、知行合一、系统化思维等高阶思维的培养方面较欠缺。基于此，本文尝试构建一种基于高阶思维的英语阅读教学模式，为我国英语阅读教学提供独特范式。

二、研究内容

“基于高阶思维的英语阅读教学模式”将多种教育理论与教学实践相结合，注重生本、多能、高阶思维、学以致用、知行合一的理念和实践。阅读教学要培养学生的阅读能力，阅读能力是由阅读微技能构成的。教师应把握好阅读技能培养和语言学习的平衡，不能把阅读篇章的功能仅仅定位为语言知识学习，应将学生高阶思维的培养放在核心的位置。

（一）核心概念界定

1.生本：以学生的发展为本，教师在提问诱导、设疑激励时遵循“最近发展区”理念，体现差异化教学，实现“教学走在发展的前面”。

2.整体性阅读：以整体意识、大局观念为导向，居高临下地获取对整篇文章的总体印象。

3.高阶思维：根据布鲁姆的“教育目标层次论”，认知领域的目标可分为六个层次：知识、理解、运用、分析、综合和评价。前三级（知识、理解和运用）属于“低阶思维”，后三级（分析、综合和评价）属于“高阶思维”。在英语阅读方面主要体现在整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、知行合一、系统化思维等能力[2]。

（二）“基于高阶思维的英语阅读”中的高阶思维

1.整体建构能力：主要发生在阅读第一阶段——速读阶段，在这一阶段教师引导学生通过跳读找主旨、寻读找支持性细节对文本有整体了解，形成篇章结构图。

2.综合分析能力：主要发生在阅读的第二阶段——细读阶段，学生透过字面意思，学会分析段落、层次、人物、事件等之间深层次的逻辑关系，不再断章取义地“就题论题”，发展综合分析能力。

3.深度思考：主要发生在读中和读后阶段，学生对某些重点章节、句段、事件人物进行深入的思考，结合自己的经历、生活实际及社会现象形成独到的看法，即形成创造性、批判性的观点。除了问题引领外，教师还要鼓励学生根据自己的阅读水平、兴趣自主阅读，多元化地评价文本内容、写作方法等。

（三）“基于高阶思维的英语阅读教学模式”原则

1.整体性原则：阅读时整体把握文章内容，确定对文章的整体观念，让文章中的“人”有整体形象，“事”有整体过程，“景物”有整体轮廓。

2.联系性原则：回答问题时不断章取义、就事论事，而是立足于整个篇章，依托写作脉络或思路，从作者的写作意图出发寻找正确答案。

3.创新性原则：学生对人物形象、事件意义、文章的表现手法等形成自己的认识、感受，教师要激发学生的创新性思维。

4.深刻性原则：根据“scaffolding”理论，教师给学生搭支架。教师的问题设置要建立在学生对文本理解的基础上，从事实性知识挖掘文本背后的意义。

（四）“基于高阶思维的英语阅读教学模式”策略

1.整体感知策略：充分利用文本的题目、图片和关键词对文本进行预测，感知大意;寻找主题句和关键词，抓住文章主线，确定文章主旨。

2.信息关联策略：在理解细节或做推理判断时，遵循作者的写作意图，联系文章的主旨大意，在实际语境中分析信息，做到“词不离句，句不离段，段不离文”。

3.个性化发展策略：根据布鲁姆的“教育目标层次论”，认知领域的目标可分为六个层次：知道——领会——应用——分析——综合——评价，基于学情，努力实现各级目标[3]。学生在整体感知文本主旨和理解细节的基础上，深度品读文本，聚焦学习、运用新语言。教师以话题为主线，帮助学生在教材语境中感知、内化、整合语言点，然后引导学生结合生活语境对文本语言知识进行重组和加工，最终灵活运用这些语言知识表达自己的观点和想法，使语言知识和技巧迅速内化为学生的言语技能，实现知识到能力的迁移。

（五）“基于高阶思维的英语阅读教学模式”实践模型

基于高阶思维的英语阅读教学过程主要分为“What——Why——How”三个层次，分别对应读（整体感知）——思（深度思考）——行（学以致用）三个逻辑递进环节（见图1）。与之相对应的学生活动分别为“策略形成阶段”“思维发展阶段”“拓展应用阶段”三个阶段;与之相对应的教师活动分别为“设计引导阶段”“启发点拨阶段”“总结运用阶段”三个阶段。通过教师的阅读策略引导，学生在自主阅读过程中从感性认知过渡到理性思考，升华到总结运用。学生在这一过程中由浅入深地从低阶思维过渡到高阶思维，不断形成整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、知行合一、多元思维、系统化思维等高阶思维（见下图“基于高阶思维的英语阅读教学模式”实践模型）。

1.读，整体感知发展策略。首先速读全文，找出描述的对象：或人或事，或景或物。其次划分文体，根据描述对象划分出记叙文、说明文、议论文等，再依据文体特点和标题理清行文思路。进而找出主旨要义，多数文本可根据关键词句找出主旨，有些文本需要在篇章建构之后才能确认作者的观点、态度，从而弄清主旨。

2.思，深刻思考，培养能力。这是对课文理解的深化阶段。训练学生对重点段落和词句反复品味咀嚼，深刻理解和领会作者如何通过文字表达中心思想。教师给学生搭支架，鼓励学生多维度、多层次地对重难点提出质疑，提出的问题越深入，理解越深刻。学生交流碰撞，互相评判，教师适时点拨，启迪思维，引导创新。“思”主要培养学生通过浅表事实得出结论、抓住特定信息进行逆向或正向推理的能力及分析、加工信息推断出该信息隐含的深层含义的能力。利用语境的贬褒性推断作者态度和写作意图。通过感信、体会、判断、总结，形成积极向上的价值观和生活态度。

3.行，学以致用，知行合一。根据不同文本的特点，采取不同的阅读实践活动，活学活用，学以致用。一是进行“读一读，做一做”活动。二是进行“读一读，演一演”活动。教育并非被动接受，而是要孩子们主动体验。三是“读一读，创一创”活动。学生有着不同的生活背景和理解力，对于同一个文本的理解不尽相同，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。丰富的体验产生丰富的思维。有的学生会对文本进行应用性加工，即在文本指导下产生同类产品;高智能的学生会对文本进行创造性加工，创造性地生产出新产品。教育的最终归宿指向生活，整体阅读教学经历“整体——部分——整体”的过程。先是整体感知，然后是研读重点，最后是对全文进行综合分析和概括，形成积极向上的观点，并指导学习和生活，这样所学知识就会内化于心、外显于形。

三、結语

“基于高阶思维的英语阅读教学模式”将多种教育理论与教学实践相结合，注重英语阅读教学过程中生本、多能、学以致用、知行合一的理念和实践。通过基于高阶思维的英语阅读教学，有效提高学生的英语阅读能力，培养学生的整体构建、综合分析、深度思考、学以致用、知行合一、系统化思维等能力，学生可以更好地阅读文本并在学生自主阅读的基础上促进高阶思维发展。

参考文献：

[1]刘中宇，高雨寒，胡超.基于深度学习的个性化学习模型设计[J].中国教育信息化，2016（8）：82-86.

[2]毛海鹰.问题设计：指向高阶思维的培养[J].教育视界，2018（22）.

[3]李颖.英语阅读教学中以有效设疑发展高阶思维的探索[J].教学月刊：中学版，2017（7）：57-60.