从空间社会学视角解读课堂空间形态

摘 要：课堂空间是集物质空间和社会空间于一体的空间领域。从空间社会学视角对课堂空间形态进行解读可知，课堂空间有同心圈式课堂空间、扇形式课堂空间等多种类型。当前，我国的课堂空间存在学生权利和价值观边缘化、学生个性发展不充分、角色单一化及凝聚力不强等问题。基于此，从建立空间精神链、转变教师角色以及实现资源共享三个方面建立生物链式课堂空间可以解决当前课堂空间中存在的问题。

关键词：课堂空间形态;同心圈式课堂空间;扇形式课堂空间;生物链式课堂空间

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）06-0071-03

课堂是教师和学生开展教与学活动的场所。传统课堂空间是指由黑板、讲台、桌椅等要素形成的物质空间。亨利·列菲尔德将空间的代表和在空间中的生活经验列入空间实践的领域，扩大了空间的范畴，因此也形成了物质空间和社会空间于一体的空间领域。[1]课堂空间不应局限于传统意义上的物质空间，社会空间也存在于课堂之中。围绕教学活动，教师和学生所构成的主体性交往活动的总和就形成了课堂的社会空间。社会空间内的每个个体都具有特殊性。

一、当前常见的课堂空间形态

（一）同心圈式课堂空间

同心圈式课堂空间是指各种教学活动以教师为中心而形成的一种课程空间形态。教师为全面掌握与控制整个课堂空间，会形成中心区域，中心区域主宰边缘区域，从而形成同心圈式课堂空间形态。同心圈式课堂空间通常由三层区域构成，即中心区域、中层区域及边缘区域。中心区域由在课堂中拥有绝对主导权的教师占据，全面掌握和调配整个空间的资源。中层区域由与中心区域价值取向一致的学生组成。这类学生有班级组织成员及优生。班级组织成员由教师遴选而产生，和教师接触最为频繁。优生一般学习成绩较好，能够获得教师较多的关注。边缘区域由所谓的差生构成，他们位于整个空间的最外层区域，远离课堂的中心。由于自身条件限制，边缘区域的学生获得教师关注的机会小，容易游离在课堂教学之外。

一般来说，如果教师自我意识太强，突出强调自身地位，牢牢把握住话语权，认为自己是课堂空间唯一的主导者，自然就不会主动接受学生的意见，反而会将自己的认知和观点强加给学生，最终导致部分学生被排挤至边缘区域。这样同心圈社会空间形态就容易形成。

（二）扇形式课堂空间

扇形式课堂空间由多个特殊的空间区域构成。这些空间区域是不同类型的功能区，其规模不一，每个区域都有各自的特殊性，教师和学生根据自身需求、个性及客观环境来自主选择适合自己的空间区域。在这种空间形态中，各功能区并非围绕中心点而形成，它是发散产生的。学生和教师根据自身需求来控制课堂学习过程，选择交往对象，并寻找活动中心。

马希认为空间具有距离、专门、邻近、象征等特性，并由此形成了不同风格的同伴群体。[2]在社会交往过程中，交往主体在交往活动中自主选择交往对象，自主控制交往活动的程度以及节奏。所以，学生从自身个性、兴趣与需求出发，选择符合自身需求的同辈群体。同时，在空间中，主体的位置与地位也会对成员的行为活动产生影响，对学生来说也是如此。比如，不管是课上互动还是课下活动，学生经常采取邻近原则，选择与周围的同学共同参与活动。列斐伏尔认为包括位置、地位、立场、地域、领域、边界、门槛、边缘、核心和流动在内的各种空间的隐喻，才导致了社会的界限、抗衡的界限以及主体建构自己与异己的边界。[3]课堂空间的形成同样如此。学生由于个体的差异性、独特性及排他性，极易形成个体空间，产生相互分离的空间结构形式，导致彼此之间的交往不够主动和频繁。所以，扇形区域不仅包含群体空间，还包含个体空间。

空间特性是课堂空间区域形成的外在原因。教师不能充分发挥主导作用，没有引导学生个体与群体进行频繁的交流与互动，会造成课堂空间边界更加分明，产生学生角色、功能单一及缺乏凝聚力等问题。有研究显示教师在互动、评价上倾向于选择与其认知方式相匹配的学生。[4]这就意味着在日常交往与互动中，教师并不会与所有的学生开展交流，只习惯于就某个问题寻找相应的互动对象，而忽视其他对象。

二、当前课堂空间中存在的问题

（一）学生权利和价值观边缘化

第一，学生权利被边缘化。这主要是指位于课堂空间边缘区域的学生无法获得充分管理权和自我表现权等。通常这类学生是教师眼中的差生，不管是学习成绩还是日常表现都与教师所期望的目标不一致。存在学习困难的、被边缘化的学生在自我表现方面受到限制，由此这些学生的自我表现能力也会降低。对追求民主的班级来说，部分学生被边缘化确实是影响其发展的因素。

第二，学生价值观被边缘化。位于同一个空间内的成员，其价值观、态度等不可避免地会被周围环境及其环境中的价值观、态度影响甚至同化。如果个体的价值观与空间内的主导价值观不一致，强大的中心势力就会排斥与其价值观不相符的成员。这极易产生错误的引导，也会压制学生个性的发展。一旦被中心势力抛弃的话，被边缘化的学生也不会认同中心区域的价值观。他们的行为方式则会建立在自我独特的个性基础之上，在处理事物时容易以自我价值取向为标准，被教师和学生排斥的可能性更大。

（二）学生个性发展不充分

社会空间内的每一个体都具有独特性。为了在空间内获得生存与发展的机会，个体会在一定程度上牺牲个性的发展，选择和主流价值取向逐步趋同。其实，个体差异和社会趋同本身就存在矛盾。但现实中，教育者既不能为了实现社会趋同而忽视学生个性发展，也不能只注重学生个性发展而背离社会规则。教育者理应尊重学生的个性特点，学会认同学生，在课堂上尽量提供适当的机会让学生充分展示自我，使其个性得到充分的发展。当教师将课堂内的资源集于一身时，课堂就失去了民主，学生也失去了个性发展的基础。沒有民主的课堂，学生不会得到个性自由发展的机会。

（三）角色单一化

社会学认为，社会群体或社会组织是人与人之间形成的一种特定的社会关系，而这种社会关系的网络就是由社会角色编织而成的，有规定性、开放性角色和功利性、非功利性角色。[5]传统课堂空间的一个重要特征是成员角色单一化，教师和学生在固定的模式中扮演着规定性的角色。教师代表成人世界，代表学校中的既定秩序。学生作为接受者，循规蹈矩地遵守学习规则和学校纪律。在教育中，教师作为教育者，只注重学生成绩，忽视学生全面人格的培养。教师角色的单一化，导致学生角色很难朝多样化方向发展，已然不能适应当前社会对成员多样化的要求。

（四）集体凝聚力不强

在由个体个性、兴趣、需求而形成的具有鲜明特征的扇形空间区域内，虽然学生个体能够充分彰显个性，但是存在区域之间界限分明、沟通不畅及排他性强等问题，导致学生集体观念不强，集体如同一盘散沙，整体凝聚力不强。通常，一个高凝聚力的课堂应具备良好的班风，而良好班风的创建离不开教师的积极引导。[6]所以，教师如果不能充分发挥主导作用，不能很好地组织课堂，在课堂上不能充分调动学生的积极性，就会导致课堂节奏混乱等情况。

三、构建生物链式的课堂空间形态

“共享感”是指在一个空间内，有一种特定的人际关联，使成员能产生认同感和归属感并相互连接在一起。[7]建立在空间成员“共享感”基础之上的生物链式课堂空间，可以使教师和学生关系较为和谐、民主，成员之间相互依存、共同促进，是一种理想的课堂空间形态。生物链式的课堂空间形态的构建需要从以下几个方面入手：

（一）建立空间精神链

教师并不是教学过程的唯一主导者，在交错的结构中，学生有充分的自主权，并且教师和学生都具有双重身份。生物链式课堂空间既鼓励学生追求个性发展，同时也要求学生认同集体精神。实际上，这是自我个性发展与社会趋同矛盾的调和。社会趋同是个体自我个性发展的前提，是个体获得空间资源的保证。生物链式课堂空间中有一条无形的精神链将所有成员连接起来，这是一种具有代表性的班集体精神，以自由和自律为核心要素，并以此形成班级目标和良好的班风。为此，教师应将空间的部分权利还给学生，让每位学生成为空间资源的主人。在班级管理中，教师要充分发挥班级组织的作用，使之能够在共同商议的规则基础上自主地处理班级事物。每位学生能根据个人意愿参与到不同的功能小组去参与全班事务管理，这些功能组可以是图书组、安全组、卫生组、沟通组等不同的组别。在课堂中，以小组合作的形式可以使每位学生都有表达和交流的机会。生物链式课堂空间把自律摆在突出位置。要使学生学会自律，教师和学生必须制定目标。目标包含个人目标和集体目标，即我会做什么？我应该做什么？我能为集体做什么？这样一种集体精神不仅能引领学生的个性成长，还能让班级具有凝聚力。

（二）转变教师角色

教师在课堂空间中扮演着重要的角色，在课堂空间构建过程中，教师在权利、资源分配与引发互动方面都发挥着无法替代的作用。基于现实的问题，教师应重新定位自身角色，构建新的师生关系。那生物链式课堂空间中教师如何定位角色呢？首先，教师是合作者。不管是班级管理还是课堂教学，教师要放低姿态来加强沟通，要放权给学生以提高课堂参与积极性。其次，教师是支持者。教师要决定什么样的学习对学生的成长是重要的，然后基于此安排课堂活动，允许每个学生以自己的速度、自己的方式进行学习。最后，教师是学生兴趣的引领者。杜威认为，如果要获得智力的增长，教师必须从外部环境中选择内容，然后把它们和儿童的经验与兴趣融为一体。教师除了要采取措施让学生的兴趣引导学生的学习过程，也要充分发挥主观能动性来激发和引导学生的兴趣。在这种课堂空间中，教师并未丧失其应有的权利，只不过以更民主的姿态使用权利。

（三）分配和开发空间资源

课堂空间内的资源由师生双方共享。如果资源全部集中在教师或学生任何一方，都会造成对方失去个性自由发展的机会，课堂空间就会处于不平衡的状态。为了实现空间内个体的均衡发展，教师应通过合理分配来保证学生享有资源。课堂空间内的很多资源是隐性的，合理分配对教师有一定的要求。因此，处理班级事务时教师要鼓励学生积极参与，给予机会让他们表达内心的想法和意见;在进行课堂教学时，教师不必面面俱到，应适当地留空间让学生展示自我，以此来保证学生的话语权。另外，教师可以适当地开展适应不同学生需求的班级活动，让学生自由参加。除此之外，教师要擅于开发空间资源，将个体所有转化为集体共享。比如，教室里留一处展示学生作品的空间;课堂上让学生分享自己写的作文，学生分享的内容可以是整篇文章，可以是一段让人惊艳的话，也可以是几个优美的词语，力求让每位学生都能获得机会，促进信息的流通。[8]教师合理地分配和开发空间资源能够使所有的学生都有机会获得资源，这是促进学生个性成长的基础。

（苏琴，浙江大学华家池子弟小学，杭州 310000）

参考文献：

[1] 汪天文.社会时间研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004：58.

[2][7] [英]布赖恩·特纳.BLACKWELL社会理论指南[M].第2版.李康，译.上海：上海人民出版社，2003：513，516.

[3] 罗岗.想象城市的方式[M].江苏：江苏人民出版社，2006：92.

[4] 文萍.心理学理论与教育[M].桂林：广西师范大学出版社，1999：92.

[5] 王世福.面向实施的城市设计[M].北京：中国建筑工业出版社，2005：65.

[6] 黄家骅.教育力与领导力[M].厦门：厦门大学出版社，2011：94.

[8] 毛景焕.班级作为一个共同体：成员的相互平等和资源共享[J].教育研究与实验， 2003（2）：24-28.

（責任编辑：夏豪杰）