小学英语趣味故事化阅读模式探析

陆敏

摘 要：小学生的自主及有效学习大多以其自身兴趣作为指挥，这由其客观化的身心成长特点和规律所决定，对于英语及阅读模块的学习亦是如此，所以“英语趣味故事化阅读模式”便具有合理性与可行性。本文便就此模式的具体建构话题按照从基础条件设置至實施过程的顺序做出了：故事文化的选择与转换、文本故事的演绎、文本故事的互相讲述此三大环节的阐述。

关键词：小学英语；趣味故事化；阅读

传统“师讲生听”的阅读教学模式并不符合小学生形象化的思维方式及趣味追求倾向，因而无法达到预期理想化的教学效果。在此，我们则做出在阅读内容与阅读方式此两方面的变革，即契合小学生特点与需求的趣味、形象化故事阅读——依托故事引发英语阅读欲望、提升阅读能力及英语水平。下面，则从故事化文本的选择与转换、文本故事的演绎及文本故事的互相讲述此三方面对此项变革的具体方式详做阐述。

一.故事化文本的选择与转换

1.故事文本的推荐引导阅读

英语阅读与中文阅读同，其指向自由宽广的文本对象素材范围而非仅仅局限于教材所供文本，加之现代繁荣的图书市场为英语阅读创设的在内容与形式上的诸多新的可能，如有声、无声的英文绘本、童话故事等，则为此种对阅读在自由意义下含义的贯彻提供了充分的实现条件。

例如：在每一学期初始，我都会制定好本学期同学们需要阅读的英文绘本与英文故事书等书目，并同时做好详细的阅读时间、方式等规划。如书目有《I went walking》、《From head to toe》、《We&apos；re going on a bear hunt》、《David goes to school》、《The Little Prince》、《Prince Frog》等，方式则如：学生自主阅读、师生共读、教师导读、亲子共读等。但在此中，由于书籍价格、家长对相关购置渠道的疑惑等问题，在阅读某本绘本或故事书时，则无法保证每名同学皆人手一本，对此，除却依据书籍的大众、小众化等随机调整阅读形式之外，如针对难以弄到的书籍则采用师生共读、教师导读等多人共阅一本的方式，我还会在家长群内给其时实提供借阅或购置渠道与建议，如可在二手物品交易APP上搜索、可在当地某书店办理借阅卡、可下载打印网上具有的相应文本资源等。如此，则可最大限度上保障课外故事文本搜集与阅读的顺利实施。

2.非故事文本的故事化

课本作为“一课之本”，其之内的阅读文本亦应作为阅读课程的重要内容与素材而存在，但其大多为对话形式，且各部分对话分散而不能很好地诠释单元主题与情境，从而不能让学生具有形象化的想象空间与浓厚的学习乐趣。因此，在趣味的故事化阅读原则下，教师则可在其不可忽略的对话形式意义之外，尝试对其进行整体化故事文本的转化或者类似朝向单元主题及情境的各对话部分的整合。

例如：在《What’s he like？》一单元的教学中，我则尝试将此单元的各部分对话进行围绕“开学啦，新老师和新同学也和我们见面啦”主题的连缀：School begins！There is a new classmate Oliver and a few new teachers coming to Class One， Grade Five.Look！The English teacher is introducing Oliver to his new classmates（而后接入单元开始部分的对话）。At the same time，Chen Jie and John are talking about the new Chinese teacher outside the classroom......如此，加之同学们亦同样处在开学初始期，其心理特征与期待与文本人物大致相似，因而更能够对此单元故事文本产生阅读兴趣的同时，更有利于通过此过程培养其整体化文本的阅读能力。除却此，在教材每单元末还设置有专门的“Story time”模块，其情节幽默起伏，且亦有形象化的配图补充，应为单元趣味故事化阅读的另一重要素材与阵地。如本单元的Story time即设置有大熊、大象、松鼠、小狗等角色，而围绕着“new PE teacher”的话题，在足球场上，伴随着踢足球活动展开了演绎。而一只后来的瘦弱的而被众动物轻视的小兔子却是他们口中一直在谈论的足球健将、体育教师。如此出人意料的情节能够极大调动同学们的英语阅读兴趣，对于其中的语言障碍亦能够持以积极的态度进行通过自我猜测或向老师询问方式的解决。如此，这便是故事文本素材的第二重来源渠道及其意义。

二.文本故事的演绎以深入体味语言意义

在故事化文本的选择、转换及对其的阅读之后，我们还会发现：学生普遍、或者必然缺乏对于文本语言、故事角色的含义的细致、深入理解，即故事的确有趣，但对其的理解始终限于表层而无法深入内里，也即无法对故事感同身受，这是对其教育价值的遗落。因此，教师则可组织学生进行故事情节的演绎，以使其切身走入文本情境，感知自身所扮演、他人所扮演角色的语言语气、意义及情绪情感等，同时学习其中所涉的语言表达方式。

例如：在上述《What’s he like？》一单元的故事建构与讲述之后，我则让同学们从“开学啦，新老师和新同学也和我们见面啦”与“Story time”此两个故事中任选一个，以组的形式展开角色分配与故事演绎。在这里，同学们在其自身较强好动性与表演欲的驱使下，则会对自己的角色进行充分细致的揣摩，对自己的台词进行充分完备的记忆，及对组内成员之间的配合演绎进行充分合拍的探讨。如某一选择“开学啦......”此故事的组中，一位扮演Oliver的同学在和扮演Wu Yifan的同学练习围绕其音乐老师——Mr Young的对话时，其台词为“No，I don’t know.Who is he？”、“Is he young”、“Is he funny”、“Great！I like funny teachers”，其必得首先了解其各自所指意义，而后在自己作为“新生”的角度上，走入到与Wu Yifan对话的情境中，从而体会自己所应持有的表达语气。如在问问题时，则可传达疑惑及好奇语气，并伴以生动的面部表情，而在发出最后“Great”等词时，则可充分展示快乐的心情，并亦可伴以握拳的手势语以示激动。并且在重复的台词背诵、练习中，其亦能够对相关的表达方式有深入的记忆与把握。除此之外，教师还可以组织其进行对经典课外绘本与书籍等中故事的演绎，以在同样激发学生参与兴趣的同时，对故事文本及英语语言有更深入的理解。

三.文本故事的互相讲述以全面提升语言能力

基于角色扮演的文本故事演绎的确具有有力的教育价值，但无法否认的是，学生在这里并没有得到整体化叙事能力、整体化文本理解能力的提升，即其只是在被限定的角色内进行着自我揣摩与阐发，而这在文本故事的阵地上却是可以实现的。实现途径则可为同学间对文本故事的互相讲述。

例如：在上述《What’s he like？》一单元的文本故事演绎环节之后，我则让同学们自由结组，由组内一人进行在上述提到的两个故事之中任一故事的讲述。如在讲述“Story time”的故事时，讲述者同学则首先需对故事进行自我的整合梳理，再结合发言场景、一般性的故事讲述方式，说道“Today，I will tell a story for you.It is about a great football player.One day，a bear，an elephant，a dog and squirrel are playing football in the school playground...”等話语。除却此，在此讲述过程中，其亦需要充分调动自己的情感、情绪，并将此通过语言语气传递出去。如在讲到“When the little rabbit scores ten goals successfully，everyone is so surprised...”时，其则亦表现出难以置信的神情和语气。如此，同学们的文本故事整体化阅读、理解、表述的能力则皆能够在一定程度上得到全面的提升。

总之，趣味故事化的阅读教学模式契合小学生的身心特点而具有偌大的教育价值发挥与实现空间，但在此价值实现过程中，在故事文本的选择及灵活转换之外，还需配合建立在文本故事整体化阅读基础上的文本故事的演绎及对文本故事的互相讲述，以使阅读更为高质。

参考文献：

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